Чтение выступает традиционным средством социализации, трансляции нематериальных культурных ценностей и социальной интеграции. Книжная культура, «Гутенбергова галактика» как традиционный коммуникативный канал сформировала устойчивые условия познания, просвещения, психологического, эмоционального и интеллектуального развития. Предыдущими поколениями был сформирован специфический габитус: исходные установки, порождающие конкретные социальные практики. В их числе – уровень безграничного доверия к книге, устойчивая потребность в чтении как особом виде информационной и социокультурной деятельности, оценка любви к чтению и «начитанности» как важнейших личностных компетенций.

На основе анализа теоретического осмысления проблем чтения молодёжи можно дифференцировать исследования собственно чтения как феномена социальной, культурной и духовной жизни молодёжи и исследования проблем руководства чтением молодёжи. Первое направление ориентировано на анализ и констатацию состояния читательской деятельности данной социальной группы, вследствие чего исследования, осуществляемые в данном направлении, нередко приобретают характер дискурсивной практики. Второе направление – исследование проблем руководства чтением молодёжи – носит практико-ориентированный характер в русле преобразующего влияния на один из наиболее значимых аспектов социальной, культурной и духовной жизни молодёжи. Вместе с тем, оба направления тесно взаимосвязаны друг с другом как на теоретическом, так и на прикладном уровне, ибо организационные форматы и проектные кейсы, имеющие место в современной практике, в большинстве случаев не дифференцируют данные направления и не идентифицируют руководство чтением как важное научно-практическое направление, сформированное на стыке библиотековедения, библиографоведения и социальной педагогики.

Задача руководства чтением молодёжи ставится в каждом обществе во все исторические эпохи.  Т.Г. Галактионова в своем диссертационном исследовании реконструирует модели приобщения школьников к чтению в истории отечественной культуры, отражающие специфику социокультурных условий. В этом русле данный автор, опираясь на понимание ценностных оснований и задач, сообразных конкретной социокультурной ситуации, выделил следующие модели: «Послушничество» (воспитание богопослушного человека, сохранение и развитие религиозной духовной традиции); «Наставничество» (общественно полезное воспитание, образовательное чтение для общественной пользы); «Развлечение» (реализация гедонистической функции чтения, лояльное отношение к легкому, развлекательному чтению); «Просвещение» (воспитание образованного и нравственного человека путём овладения содержанием культурно и социально значимых текстов); «Агитация» (воспитание оппозиционно настроенных членов общества, развитие революционных идей); «Пропаганда» (сохранение стабильности существующего строя путём овладения содержанием идеологически «грамотных» произведений); «Руководство» (передача опыта от старших к младшим с помощью содержания социально одобряемой литературы); «Анархия» (отрицание системного педагогического влияния, свобода выбора, читательская мода, реклама и ограниченные возможности книжного рынка как основные регуляторы); «Диалог» (современный мир, учёт потребностей и интересов ребёнка, свободная ориентация в динамике и многообразии информационных потоков) [1].

Особое значение для теоретического осмысления проблем руководства чтением молодёжи имеет творческое наследие К.Д. Ушинского, заложившего методологические основания современной педагогики. Именно К.Д. Ушинский заострял внимание общественности на задачах формирования посредством чтения не только патриота и добропорядочного члена общества, но и гармонично развитой личности с четкими ценностными приоритетами и устойчивыми духовными потребностями, готового к интеллектуальному, духовному и эмоциональному самосовершенствованию [2].

Таким образом, можно говорить о том, что именно в это время были заложены два основных подхода к руководству чтением молодёжи: первый, реализующий социально-гражданственные приоритеты, второй – приоритеты развития личности. Подобная дифференциация, безусловно, является условной, ибо оба направления тесно связаны между собой на уровне прикладной педагогики, однако, на уровне теоретического осмысления данной проблемы наблюдается преобладание того или другого подхода в работах авторов как советского времени, так и современного библиотековедения, педагогики и социологии. 

По мнению ряда учёных, понятие «руководство чтением» утвердилось в профессиональной коммуникации в 1900-ые годы, при том, что практически всегда это понятие имело различные трактовки [3, c.61]. Гуманитарная, личностно-ориентированная направленность и индивидуальный подход лежат в основе отечественных традиций поддержки и развития чтения. Исследовательская и экспериментальная работа Х.Д. Алчевской была направлена на формирование педагогической методики работы с читателем, включающей громкие чтения, индивидуальные и коллективные беседы о прочитанном, «переспросы», сбор отзывов на прочитанные книги. Деятельность Х.Д. Алчевской и ее коллег была направлена не только на формирование репертуара чтения [4], но и на реализацию индивидуального подхода к читателю и руководству его чтением, причём особое внимание уделялось отслеживанию результативности такой педагогической деятельности (педагогическое наблюдение, анализ письменных работ, ведение педагогических дневников, заметки о реакции слушателей на полях книг, читаемых вслух, специализированные вопросники на выявление знания читателем содержания книг). Основным результатом руководства Х.Д. Алчевская считала именно знания, полученные при прочтении, вместе с тем, в качестве результата читательской деятельности изучались и отношение к прочитанному, и способность связывать прочитанное с жизнью.  Важнейшим достижением разработанной Х.Д. Алчевской методики выступает именно индивидуализация взаимодействия читателя и руководителя чтения (педагога), что находило выражение в закреплении ролевых пар для продолжительной работы по руководству чтением, однако, педагогическая (обучающая) направленность обуславливала патерналистские акценты.

Н.А. Рубакин, напротив, критически оценивал жесткую регламентацию в руководстве чтением, возражал против педагогических манипуляций и назойливости воздействия руководителей чтения. Именно Н.А. Рубакин доказывал и популяризировал идею «свободного выбора книг» и «свободного чтения», ставя во главу угла самостоятельность и инициативу читателя [5]. В.А. Зеленко, И.В. Владиславлев, Л.Б. Хавкина рассматривали руководство чтением как педагогический процесс, а индивидуальный подход также ставили во главу угла.

Историографический анализ позволяет выявить идеологическую ангажированность теоретического осмысления понятия «руководство чтением», его содержания, позиций в библиотечно-библиографической деятельности в библиотековедении и библиографоведения второй половины ХХ века, вплоть до конца 80-х годов. В 90-х годах этот подход был подвергнут резкой критике вне понимания требований политической конъюнктуры как условия научного творчества соответствующего исторического периода [6]. В итоге нападки были сделаны на сам процесс руководства чтением как амортизированный инструмент. Анализ различных точек зрения на руководство чтением подробно представлен в профессиональной печати и учебниках [7].

Наиболее близким нашей позиции представляется понимание руководства чтением в русле дефиниции, разработанной А.Я. Черняком. Под руководством чтением он понимал «педагогический процесс, помогающий читателю в информировании и отборе литературы с учётом его читательских потребностей и интересов, а также – в формировании культуры чтения» [8]. 

Значение руководства чтением в социокультурной жизни аргументированно представлено в работе А.Н. Ванеева [9], который, абстрагируясь от влияния конкретно-исторических факторов в пользу анализа сущности данного явления и обозначая его термином «управление чтением», рассматривает его как один из механизмов социального управления духовной жизнью современного общества.  Содержание данного процесса автор базирует на принципе самостоятельности читателя, для которого создаются благоприятные условия для индивидуального, добровольного и самостоятельного выбора направлений чтения, формирования читательских интересов и собственной системы чтения. А.Н. Ванеев рассматривал управление чтением сквозь призму социальной активности общества в целом и библиотеки как социального института, призванных формировать духовные ценности посредством оптимальных инструментов воздействия.

Посредством регулирования читательской деятельности, в особенности, содержания молодёжного чтения, общество с помощью специальных социальных институтов (школы, библиотеки) создает человека, готового жить в конкретных условиях, принимать и разделять ценностные устои и стратегические ориентиры этого общества с целью усиления социальной интеграции и общественного согласия и преодоления рисков и угроз общественного развития.

 Рассматривая данные установки в русле современных социальных теорий, в частности, общей теории управления (П. Друкер, Ф. Тейлор, Л. Урвик, А. Файоль), институциональной теории Т. Парсонса, Г. Спенсера, принципов рационального администрирования М. Вебера, а также теоретического их осмысления отечественной социологией управления (А.И. Кравченко, И.О. Тюрина, Ю.А. Афонин,  А.П. Жабин, А.С. Панкратов) [10, 11], можно говорить о том, что руководство чтением молодёжи выступает значимым элементом социального управления.

Н.В. Лопатина предлагает рассматривать в активно-преобразующем ключе оптацию как «выбор того или иного образа жизни и деятельности из всех возможных в данном обществе», причем чтение выступает важнейшим фактором оптации, а руководство чтением может быть действенным инструментом управления данным процессом [12].   

Анализируя теоретическое осмысление проблемы руководства молодёжным чтением, необходимо отметить дифференциацию тенденций организованного (регулируемого официальными институтами – школой, библиотекой) и свободного чтения. И.И. Тихомирова считает, что свобода чтения современных подростков определяется модой, книжным рынком и фондами библиотек, поскольку выбор книг зависит в настоящее время от вкусов книгоиздателей и их коммерческих целей [13].

Сложившаяся культурная традиция определяет векторы современной социальной педагогики как технологии социального управления, что находит практико-ориентированное отражение в деятельности системы общего и дополнительного образования, библиотек, культурно-досуговой деятельности, средств массовой информации. Многочисленные проекты развития чтения, реализуемые сегодня, являются научно обоснованными, стратегически ориентированными, системно-интегрированными в современное социокультурное пространство, но, между тем, не достигают основной цели – повышения культурного уровня молодёжи.

В числе причин низкой эффективности большинства проектов на первое место ставится неустойчивая социокультурная реальность, усиление процессов культурного обмена, интенсификация не только инноваций, но и «делокализация» и «детемпорализация» традиций, своего рода подвижная «модернизация традиционности» [14]. Динамичность социокультурных изменений выступает фактором многочисленных барьеров в социализации современного молодого человека, широкий круг проблем, который социологи обозначают как «молодёжь в обществе риска» [15] и включают в него сокращение численности молодого поколения в нашей стране, углубление экономического, социального расслоения и культурного неравенства, рост деструктивных проявлений.

Ю.П. Мелентьева – один из наиболее авторитетных исследователей проблем чтения молодёжи – отмечает, что «наука до сих пор не знает, в сущности, причин роста или падения интереса человека или социальной группы к чтению, т.к. интимный характер чтения делает его очень трудным для изучения» [16]. Нередко повседневные коммуникативные практики представляют отсутствие интереса к чтению следствием ценностной дезориентации и дисфункцией культуры современного молодого читателя. Однако снижение разнообразия как индивидуальных, так и социально-групповых культурных потребностей молодых людей должно рассматриваться не столько в контексте общественных претензий к самим носителям потребности, сколько в контексте претензии к обществу в целом и отдельным социальным институтам. 

Данная проблема как одна из наиболее острых теоретических проблем руководства чтением является отражением трудностей целеполагания данного процесса в силу разнообразия целей, которые ставятся в этом контексте различными социальными институтами.

Школа делает акцент на формирование когнитивных компетенций в области художественной литературы несмотря на то, что и функциональные и личностные компетенции также формируются в ходе изучения литературы как школьной дисциплины. В результате обучаемый овладевает не просто литературоведческим знанием, соответствующим тезаурусом, представлением о творчестве конкретных писателей и содержании входящих в школьную программу произведений, он получает навык ориентации в литературно-художественном пространстве, его структуре, объёме, уровнях. Действительно этот навык и определяет в дальнейшем читательскую активность и способность к удовлетворению возникающих информационных потребностей. Вместе с тем именно в школе закладывается связь между литературным произведением и внутренним миром, эмоциональным состоянием, эстетическими представлениями.

Библиотека же ориентируется, в первую очередь, на функциональные компетенции – овладение культурой чтения – как основы для дальнейшего саморазвития посредством художественной литературы как знаний, так личностных характеристик. Говоря о формировании культуры чтения в системе информального образования, к которой в полной мере может быть отнесена библиотека, необходимо выделять не просто абстрактную любовь к книге, внимательное отношение к тексту художественного произведения и бережное отношение к книге как объекту материальной культуры. Культура чтения предполагает устойчивость потребности в чтении, интерес и мотивацию, непременную рефлексию, в том числе и рефлексию читательского опыта, который определяет в дальнейшем установку на восприятие, влияет на оценку произведений художественной литературы. 

В русле этого проблема целеполагания руководства чтением не может не учитывать многосторонность потребности в художественной литературе: познавательная, эмоциональная, эстетическая. Рассматривая этот вопрос в контексте культурации и социализации, основной целью выступает, главным образом, развитие познавательных потребностей: знание круга произведений, составляющих «золотой фонд», знание их «оригинальных смыслов», необходимых для общения в социуме, для понимания других литературных явлений [17, c.24-28]. В этом случае руководство чтением организуется посредством помощи в осознании «рассогласования между имеющимися знаниями и знаниями необходимыми» [18].

Руководство чтением в контексте эмоциональных и эстетических потребностей, потребностей в духовном и личностном развитии требует иных подходов, проникновения социально-педагогического воздействия на более глубинные психологические уровни молодого человека, с одной стороны, и учёта тенденций развития внешней социокультурной среды, с другой.

Анализ современных теоретических подходов и практико-ориентированных программ руководства молодёжным чтением позволяет выявить активизацию внимания к зарубежному опыту и возможности адаптации многих интересных идей в российскую практику. Подобные решения оправданы тем, что изменение отношения молодёжи к чтению рассматривается в ряду глобальных тенденций социокультурного развития, не связанных с национальными условиями и демонстрирующих идентичные последствия для развития общества. Подтверждением этого выступает идентичная реакция общества на этот процесс, которая приобретает форму государственной культурной и образовательной политики, опирающейся на понимание социальной значимости чтения, поддерживающей идеи толерантности и демократических приоритетов в культуре.

Вместе с тем, знакомство с зарубежными публикациями по данному вопросу позволяет констатировать тот факт, что отечественный опыт и современное состояние руководства чтением молодёжи представляется более теоретически и методологически обоснованным, в то время как зарубежный опыт опирается на обобщение, срезовый анализ, но не на многоаспектное осмысление и поиск закономерностей. Однако нельзя не отметить быстроту реакции зарубежных коллег на многие социокультурные явления, затрагивающие руководство чтением на национальном уровне, успешность формализации руководства чтением и создания специализированных национальных или межнациональных проектов.

Таким образом, целесообразно говорить о руководстве чтением молодёжи как об актуальной и специальной исследовательской задаче, которая имеет важное социальное значение. Данная проблема напрямую связана с широким кругом проблем молодёжного чтения, однако, представляет собой особый предметный комплекс, требующий специализированных инструментов исследования и социально-педагогического проектирования. Резюмируя вышеизложенное, можно предположить необходимость полипарадигмального подхода в изучении и реализации руководства чтением молодёжи. Это выражается в том, что рассмотрение данной проблемы в предметном поле библиотековедения определяет целесообразность интеграции теоретико-методологических инструментов культурологии, социологии, педагогики, библиографоведения и других наук в совершенствование проблем руководства чтением молодёжи в условиях социокультурных трансформаций начала ХХ1 века в русле ориентации на совместимость данных подходов и обеспечения единства их гуманитарной направленности.

Список источников

1. 1. Галактионова, Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования: автореф.дис…д-ра.пед.наук.: 13.00.01 /Т.Г. Галактионова – СПб., 2008. – 48 с.
2. 2. Ушинский, К.Д. Избр.соч.: В 3-х т. /К.Д. Ушинский - М.: Педагогика, 1974.
3. Руководство чтением детей и юношества в библиотеке: Учебник /Под ред. Т.Д.Полозовой; МГУКИ. – М., 1992. – 232 с.
4. 3. Что читать народу? Критический указатель книг для народного и детского чтения/ Сост. Х.Д. Алчевская, Е.Д. Гордеева, А.П. Грищенко и др. – СПб., 1889.
5. 4. Рубакин,Н.А. Библиологическая психология /Н.А. Рубакин. – М.: Академический проект, Трикста, 2006.- 800 с.
6. 5. Чудакова, М.О. Чистка разума: Фантомы и мистерии «самой читающей страны» / М.О. Чудакова// Сов.культура. – 1990. – Март, 10. – С.15.
7. 6. Ванеев, А.Н. История библиотечного дела и библиотековедения: сб. ст. /А.Н. Ванеев. – СПб.: Изд-во «Российская национальная библиотека», 2012. – 308 с.
8. 7. Черняк, А.Я. О руководстве чтением, рекомендательной библиографии, а также о термине «biblion» / А. Я. Черняк // Науч. и техн. б-ки. СССР. 1991. -№ 10.-С. 24-26.
9. 8. Ванеев, А. Н. К дискуссии о руководстве чтением [Текст]/ А. Н. Ванеев //Науч. и техн. библиотеки. - 1992. - № 6. - С. 24-29.
10. 9. Афонин, Ю.А. Социальный менеджмент: Учебник / Ю.А. Афонин, А.П. Жабин, А.С.Панкратов. – М.: Изд-во МГУ, 2004.- 320 с.
11. 10. Кравченко А.И. Социология управления. Фундаментальный курс /А.И.Кравченко, И.О.Тюрина. - М.: Академический проект, 2005. – 645 с.
12. 11. Лопатина, Н.В. Социология маркетинга /Н.В. Лопатина – М.: Академический проект, 2005.- 302 с.
13. 12. Тихомирова, И.И. Свободное или обязательное чтение в XX веке:  конфликт или диалог? / И.И. Тихомирова // Школьная библиотека. – 2006. – № 7. – С. 75–77.
14. 13. Гофман, А.Б. Социология традиции и современная Россия /А.Б. Гофман //Россия реформирующаяся. Ежегодник /Отв. ред. М.К. Горшков. Вып.7. – М.: ИС РАН, 2008.- 344 с.
15. 14. Чупров, В.И. Молодежь в обществе риска. 2-е изд./ Ю.А. Зубок, К. Уильямс – М.: Наука, 2003. – 232 с.
16. 15. Мелентьева, Ю.П. Библиотека и юношество: поиски взаимопонимания. Библиотечное обслуживание как процесс социализации личности /Ю.П. Мелентьева – М.: Институт психологии РАН, 1999. – 16 с.
17. 16. Сляднева, Н.А. Библиография в системе Универсума человеческой деятельности: опыт системно-деятельностного анализа: Монография /Н.А. Сляднева. – М.: Изд-во МГИК, 1993.- 226 с.
18. 17. Блюменау, Д.И. К уточнению исходных понятий теории информационных потребностей /Д.И. Блюменау //Науч.-тех.информ. Сер.2. – 1986. - №2. – С.7-12

Сведения об авторе

Бонч-Бруевич Светлана Владимировна – кандидат педагогических наук, заместитель заведующего по учебно-методической работе кафедры библиотечно-информационных наук Московского государственного института культуры