Подростки поколения Z – это второе цифровое поколение, но первое поколение, с раннего возраста тесно связанно с новыми технологиями: они проводят в сети Интернет значительно больше времени, чем взрослые люди. В чтении российских подростков поколения Z, родившиеся примерно после 2000 г., исследователями фиксируются следующие изменения: снижается общий интерес к чтению художественной литературы, уменьшается объем времени для чтения книг; утрачивается интерес к книгам, входивших в круг подросткового чтения в 20 веке, вызывают интерес современные книги [4; 10]; снижается уровень литературного развития подростков, способность распознавать стиль литературного произведения; проявляется явный разрыв между чтением по программе и самостоятельным чтением подростков. [7, 9]

В основе деятельности чтения лежат мотивы, побуждающие к чтению. Мотивация чтения – это те причины и механизмы, которые определяют направленность человека на общение с книгой, организованность и устойчивость читательской деятельности. [3]

Какой психологический смысл может иметь чтение для читателя? Во-первых, оно может отвечать потребности в получении эстетического, эмоционального и интеллектуального удовольствия от самого процесса чтения, и тогда мы можем говорить о внутреннем мотиве чтения. Во-вторых, чтение может служить средством достижения каких-либо других целей, и здесь мы говорим о внешних мотивах чтения.

Как классики психологии и педагогики, так и современные исследователи, говорят о важности внутренней мотивации чтения для развития личности в подростковом возрасте: формирования эмоциональной сферы, личностной рефлексии, становления идентичности и самосознания, социального развития [2; 3; 5; 8]

С целью определения мотивов чтения российских подростков поколения Z, нами в 2019 году было проведено анкетирование 11-15-летних школьников (1430 респондентов) из более чем 10 регионов России. 57,5% из них были девочки, 42,5% - мальчики. По возрастам было примерно равное распределение. 90% респондентов – подростки, посещающие ту или иную библиотеку.

На вопрос «Читаешь ли ты книги? Как часто?» подростки ответили следующим образом: 31% читают каждый день; 25% читают 2-3 раза в неделю; 9% читают раз в неделю; 9% читают 2-3 раза в месяц; 18% читают только на каникулах; 3% читают очень редко; 5% не читают совсем.

Чтобы понять, каковы мотивы чтения подростков, мы предложили им продолжить утверждение «Я читаю /не читаю потому что…».

10 % из полученных ответов были продолжением фразы «Я не читаю, потому что…»: не интересно, скучно; нет времени; есть аудиокниги; лень; есть другие более интересные занятия; не хватает терпения, это утомительно; трудно достать книги, дорого; нет интересных книг.

Ответы подростков, которые продолжили утверждение «Я читаю, потому что…», были распределены нами с помощью метода семантического анализа на следующие группы мотивов:

Таблица 1. Мотивы чтения подростков [1]

Мотив	Определение	Примеры высказываний подростков
Мотив пользы	читать нужно для того, чтобы что-то улучшить в себе	чтение помогает развивать разные навыки и качества (любознательность, кругозор, грамотность, фантазию, словарный запас, ораторские способности); читать, чтобы познавать, получать знания, поступить в ВУЗ и т.д.
Мотив развлечения	читать нужно для того, чтобы было весело, нескучно	в книге интересный, занимательный сюжет, интересные приключения; читаю, чтобы развеять скуку; это приносит удовольствие; «это умный способ безделия»
Мотив принуждения	читать нужно, потому что их заставляют взрослые	надо по программе; делать домашнее задание; заставляют родители или учителя; «учитель по литературе не дремлет и ждет моих сочинений»
Социальный мотив	чтению придается высокий статус, но само по себе чтение не интересно	чтение – это круто, это модно; читать нужно; с детства приучили к этому родители; читаю, потому что читают мои друзья
Мотив эскапизма	чтение помогает  убежать в другую реальность, спрятаться от окружающей действительности	«иногда хочется погрузиться в другой мир, отличающийся от нашего и забыть городскую суету»; забывать о проблемах; это помогает отвлечься; «это помогает мне дышать»; «потому что книги лучше людей, с ними можно провести время, и они не сделают больно»
Внутренний мотив	чтение важно само по себе, осознается важность чтения для личностного развития, книга воспринимается как ценность, как собеседник, источник размышлений и самопознания	«Я читаю, потому что книги помогают иначе взглянуть на возможности нашей жизни, понять, как просто сделать неповторимой каждую секунду бытия».  «Я могу олицетворить героя с собой». «Хочется перенестись в другой мир и прожить жизнь главного героя, я могу ощущать все чувства, эмоции и переживание каждого из героев этой книги». «Люблю проникать в мир книги, радоваться и плакать за героев, чувствовать то, что они чувствуют. Переживать за них. А также обдумывать книгу, когда ложусь спать и самой придумывать/предсказывать сюжет, который я прочитала/буду читать завтра».
Неопределенная читательская мотивация	не осознают, почему читают, или не хотят задумываться над этим вопросом	мне просто нравится; это мое хобби; это интересное занятие; хочу и читаю

Следует также отметить, что не было ни одного ответа подростков, в котором мы могли бы увидеть отношение к книге как к предмету искусства, вызывающего эстетические переживания.

Представленность данных мотивов чтения у подростков показана в Таблице 2.

 Таблица 2. Представленность мотивов чтения у подростков*

	11-15 лет (1430 чел)
	чел	%
Мотив пользы	312	22
Мотив развлечения	182	13
Мотив принуждения	145	11
Социальный мотив	83	6
Эскапизм	54	4
Внутренний мотив	77	6
Неопределенная читательская мотивация	506	35
Нет ответа	24	2
Не любят читать	138	10

*Один подросток мог давать варианты ответов, соответствующие разным мотивам чтения

Наиболее часто у подростков присутствуют такие внешние мотивы чтения как мотив пользы (22 %), мотив развлечения (13 %) и мотив принуждения (11 %).

В Таблице 3 представлена выраженность мотивов у девочек и у мальчиков.

 Таблица 3. Гендерные особенности в мотивации чтения подростков

	Общее	Девочки	Мальчик
	%	%	%
Мотив пользы	22	24	18
Мотив развлечения	13	14	11
Мотив принуждения	11	6	16
Социальный мотив	6	4	8
Эскапизм	4	6	1
Внутренний мотив	6	8	4
Неопределенная читательская мотивация	35	31	39
Нет ответа	2	1	2
Не любят читать	10	7	13

Между девочками и мальчиками существуют различия в выраженности некоторых мотивов чтения.

У девочек в два раза чаще, чем у мальчиков, проявляется внутренний мотив чтения, а из внешних мотивов у девочек чаще более выражены мотивы пользы, развлечения и эскапизма. Девочки больше склонны размышлять над прочитанным, идентифицироваться с персонажем книги. Также чтение для девочек чаще является средством для развития когнитивных способностей и получения хорошего образования. Книги для девочек в большей степени являются источником развлечения или возможности «убежать» от реальности. У мальчиков, больше, чем у девочек, выражены мотивы принуждения и социальный мотив. И они почти в два раза чаще отвечали, что они не читают совсем.

Что касается динамики по возрастам (Таблица 4), уменьшается количество подростков с неопределенной читательской мотивацией и увеличивается количество подростков с внутренним мотивом чтения. Спады мотивов пользы и развлечения приходятся на 12-13 лет. Социальный мотив имеет небольшой пик в 13-14 лет. Эскапизм в целом увеличивается с возрастом. Мотив принуждения максимально выражен в 13-14 лет.

 Таблица 4. Динамика мотивации чтения по возрастам

	11 лет	12 лет	13 лет	14 лет	15 лет
	%	%	%	%	%
Мотив пользы	24	17	19	24	25
Мотив развлечения	10	15	15	13	12
Мотив принуждения	10	11	13	13	5
Социальный мотив	5	4	7	8	6
Эскапизм	2	3	5	3	6
Внутренний мотив	2	3	5	6	10
Неопределенная читательская мотивация	44	41	36	27	30
Нет ответа	2	2	2	2	1
Не любят читать	8	10	7	11	12

Приведенные результаты говорят о наибольшей выраженности у подростков поколения Z внешних мотивов чтения. Можно предположить, что взрослые – родители, педагоги, библиотекари – сами же создают ситуацию снижения интереса e подростков к чтению художественной литературы, настаивая на обязательном чтении одних произведений и не обращая внимания на важность для подростков чтения совершенно другой.

Воздействие художественных произведений на человека происходит во многом через идентификации с героем, персонажем: происходит построение собственной идентичности, что является основной задачей подросткового возраста. Как пишет Вадим Левин [5], опираясь на классиков психологии (Л.С. Выгодского, Б.М. Теплова) «Когда создается или воспринимается художественное произведение, наполняющий его духовный опыт удваивается: он, во-первых, живет во мне, в моем переживании, а, во-вторых, одновременно покоится вне меня, материализованный в произведении, в его неподвижной структуре, в его осязаемой форме. Благодаря физическому воплощению живого опыта в произведении искусства я могу действовать с «плотью» опыта как с физическим телом: я приобретаю возможность рассматривать освоенный и осваиваемый опыт взглядом со стороны; могу перестраивать художественный мир, несущий в себе опыт, и таким образом познавать его, то есть изучать себя, овладевать своими переживаниями, учиться владеть собой. Освоенный через искусство живой духовный опыт обогащает мою внутреннюю «картину мира» новыми и новыми человеческими ценностями, придает ей объемность, многослойность, стереоскопичность, открывает передо мной бесчисленные возможности выбора жизненного пути, возможности принимать самостоятельно ответственные решения».

Это положение можно проиллюстрировать с помощью следующей схемы (Рисунок 1):

 

Рисунок1.

Однако у современных подростков процесс идентификации с персонажами затруднен. Им сложно вставать на сторону другого, принимать его позицию. Эти проблемы во многом появляются благодаря особенностям воспитания. У современных детей и подростков практически отсутствуют реальные возможности сталкиваться с ситуациями выбора и принятия решения, а также принятия ответственности за них. Уже вполне выросшим детям родители боятся разрешить автономию и самостоятельность: родители решают, что ребенок должен хотеть и как это делать. У ребенка формируется выученная беспомощность, непонимание, для чего он живет, нет переживаний, связанных с последствиями своего выбора и т.д. При этом взрослые не разговаривают с подростками «по душам» (не умеют, нет времени или просто привыкли к телеграфному, командному стилю общения, не проясняют смыслы поступков).

Однако бывает и так, что подросток, живет активной жизнью, совершает поступки, переживает за их последствия, но не встречается с соответствующей литературой: взрослые не предлагают подросткам современную литературу, настаивая на изучении классики, а как указывает Е.С.Романичева, читая художественные произведения подростковой литературы последних лет, школьник, во-первых, читает о самом себе, о тех проблемах, которые его волнуют здесь и сейчас; во-вторых, у подростка формируется представление о том, что литературный процесс не закончился, а продолжается и в настоящее время; и в третьих, школьник получает «точку входа» в мир литературы, совершая путь от современной литературы к классическим произведениям. При этом учителя часто выстраивают свои уроки отталкиваясь не от интересов ученика, которые для него непонятны и не всегда очевидны, а от текста, который учителю как профессиональному читателю показался значимым и, используя которые он может решить какие-то свои воспитательные задачи. [6] Однако, как показывает практика, такой подход оказывается абсолютно неработающим с детьми и подростками поколения Z. Учителям и родителям стоит обратить внимание на достаточно большую выраженность у подростков мотива принуждения, особенно у мальчиков. Взрослые хотят, чтобы подростки читали, но если уроки литературы проходят формально, не дают подросткам возможности для самовыражения, обсуждения и дискуссий, то задача прочитать и «проанализировать произведение», конечно, будет восприниматься подростком именно как принуждение. Возможно, что это ощущение возникает из-за того, что увеличивается количество и объем текстов, которые подросткам приходится читать по программе, и не остается времени для свободного досугового чтения, а книги, которые вызывают у современных подростков интерес, не доходят до них по разным причинам: многие родители не разбираются в современной подростковой литературе и не покупают в домашние библиотеки такие книги, просто не зная о них; на уроках в школе педагоги ограничены рамками школьной программы, и, к сожалению, часто также не знают о существовании современной подростковой литературы, и в библиотеке, даже если подросток туда приходит, ему часто подбирают «проверенную временем классику», которую взрослые читали сами и поэтому настойчиво предлагают ее подростку. Возможно, что количество не читающих подростков с возрастом увеличивается именно из-за того, что они часто чувствуют принуждение и редко испытывают радость и удовольствие от процесса чтения.

Таким образом, трудности в формировании у подростков внутренней мотивации к чтению могут быть связаны с одной стороны, что у подростков просто нет тех переживаний, того жизненного опыта, который позволил бы подростку откликнуться на переживания героя, на то, что с ним происходит, поэтому и не задевает, не заинтересовывает подростка та литература, где нет динамичного и увлекательного сюжета. С другой стороны, эти проблемы могут быть связаны с тем, что до подростка не доходит та или иная литература, у него не происходит встречи с теми произведениями, которые откликались бы ему.

Получается замкнутый круг. И решение здесь не только в том, чтобы давать доступ подросткам к соответствующим книгам, но и в изменении жизни самих подростков. Важно задуматься о тех мерах, которые необходимо принимать для развития у подростков внутренней мотивации чтения, о необходимости изменения практик и методик приобщения детей и подростков к чтению.

 

Список источников

1. 1. Березина А.В. Чтение современных российских подростков: мотивационный аспект // Психология обучения. – 2021 – № 3. – С. 101-109.
2. 2. Выготский Л. С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. – Москва : Педагогика, 1987.
3. 3. Иванова Г.А. Психология чтения школьников / Иванова Г.А., Тихомирова И.И. – Москва : РШБА, 2016.
4. 4. Колосова Е. А. Трансформация читательских практик и предпочтений российских подростков (2010-2020 гг.) / Е. А. Колосова // Поколение Z в онлайн-пространстве: социальное поведение, ориентации, идентичность : Сборник статей Всероссийской научной конференции с международным участием, Уфа, 24–26 ноября 2020 года / Отв. редактор Р.Б. Шайхисламов. – Уфа : Башкирский государственный университет, 2020. – С. 354-358.
5. 5. Левин В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – Москва : Лайда, 1994.
6. 6. Романичева Е.С. Методы и приемы работы с произведениями современных авторов на школьном уроке // Читатель в школе : сборник статей / под ред. Е.А. Асоновой, Е.С. Романичевой. – Москва : Библиомир, 2020. – С.17-30.
7. 7. Собкин В. С. Опыт структурного анализа возрастных особенностей мотивации чтения подростками художественной литературы / В. С. Собкин, Е. А. Калашникова // Социология образования. Труды по социологии образования / Под редакцией В. С. Собкина. – Москва : Федеральное государственное научное учреждение "Институт социологии образования" Российской академии образования, 2012. – С. 192-213.
8. 8. Собкин В. С., Калашникова Е. А. Влияние школьной академической успешности и социального статуса в классе на мотивацию чтения художественной литературы учащихся основной школы // Доклады Научного совета по проблемам чтения РАО. Вып. 13. По материалам Постоянного семинара по проблемам чтения РАО / Под общ. ред. акад. РАН и РАО В.А. Лекторского и д. пед. н., проф. Ю.П. Мелентьевой – Москва : Издательство «Канон+», 2016. – С. 85-93.
9. 9. Собкин В. С. Социально-психологический анализ особенностей литературного развития подростков / В. С. Собкин, Д. А. Плоткин // Социокультурные трансформации подростковой субкультуры / Российская акад. образования, Центр социологии образования; Под редакцией  Собкина В. С. – Москва : Федеральное государственное научное учреждение "Институт социологии образования" Российской академии образования, 2006. – С. 116-138.
10. 10. Чудинова В. П. Чтение и литературные предпочтения школьников поколения Z: социокультурный контекст / В. П. Чудинова // Обсерватория культуры. – 2018. – Т. 15. – № 6. – С. 668-681.

 

Сведения об авторе

Березина Александра Викторовна, отдел социологии, психологии и педагогики детского чтения, ФГБУК «Российская государственная детская библиотека».

E-mail:

Berezina Aleksandra, Russian State Children's Library

К оглавлению выпуска