Попытки теоретического осмысления чтения как феномена духовной жизни встречаются еще у мыслителей Древнего Китая и античности (Конфуций, Лао-Цзы, Чжуан-Цзы, Сократ, Платон, Сенека) [6]. Ретроспективное моделирование природы чтения в различные исторические эпохи, осуществленное в работе Н.А. Стефановской [6], позволяет говорить о том, что целенаправленное влияние на читательскую активность осуществляется практически с древности, однако, зачатки теоретического осмысления целевого регулирования содержания чтения появились, на наш взгляд, лишь в период эпохи Возрождения и Нового времени. При этом прослеживается становление понимания чтения как средства стимулирования социальной и интеллектуальной активности масс, так и средства, преобразующего отдельную личность, влияющее на ее многостороннее развитие.

  Теоретическое осмысление чтения имеет богатую историографию, однако ряд ученых, прежде всего  Ю.П. Мелентьева, говорит о фрагментарности знания о феномене чтения. По ее мнению, «необходимость разработки, создания общей теории чтения обусловлена, прежде всего, его признанной социальной и культурной значимостью, а также личностнообразующей функцией, что очевидно проявляется в процессах воспитания, профессионализации, на всех этапах социализации личности в целом» [5, c.8]. На сегодняшний день мы можем говорить о том, что усилиями Юлии Петровны общая теория чтения не просто стала суверенным научным направлением в рамках библиотековедения, а оформляется в особую научную дисциплину, интегрирующую теоретический инструментарий наук социально-гуманитарного и библиотечно-информационного цикла. От разрозненных исследований феномена чтения мы переходим к методологической коммуникации, позволяющей сконцентрировать усилия отдельных учёных, исследовательских коллективов, научных школ на изучении одного из важнейших и фундаментальных культурных процессов и создать системное знание о нем.  

  Исследователи чтения традиционно рассматривают его как духовный процесс; как познавательную деятельность, сопровождающую процесс обучения и получения образования; как занятие, благотворно влияющее на развитие моральных и интеллектуальных качеств личности; как один из способов коммуникации. Например, Ю.П. Мелентьева определяет чтение как единственную технологию освоения письменной культуры, накопленной человечеством, что и является, по ее мнению, сущностной характеристикой чтения [4]. Н.А. Стефановская, напротив, не связывает чтение с появлением письменности и, тем более, книгопечатания, считает, потому что чтение как дистантная духовная коммуникация представляет собой важнейшую сторону антропогенеза, выражающую необходимость коммуницирования, как условия выживания и духовного продления рода [6].

  Научные основы исследования чтения в отечественной науке заложены  Н.А. Рубакиным, М.Ф. Лисовским, М. Н. Куфаевым, М. Ф. Яновским. Системно-интегрированное осмысление чтения в контексте книжной культуры заложено в работах М.Н. Куфаева и творчески развито А.А. Беловицкой, Ю.П. Мелентьевой  и другими авторами. А.А. Беловицкая рассматривает чтение как подсистему категории «книга». [8]

  Особую важность представляет вопрос об интерпретации понятия чтения, в частности, вопрос о соотношении реципиентных компонентов и компонентов творчества и сотворчества, о расширении трактовки понятия чтения в русле современных теорий. Более масштабную трактовку чтения представляет Ю.П. Мелентьева, оценивая  чтение как общемировое явление, сопоставимое с письменностью или литературой. Автор доказывает, что уровень творческой энергии, сопровождающий процесс чтения, не уступает творческому заряду писателя, художника или скульптора [3].

  Рассматривая чтение в русле социологического подхода, Н.А.Стефановская выделяет несколько современных парадигмальных подходов к интерпретации природы чтения [6]. Во-первых, парадигму «панидеографического распознавания», опирающуюся на представления о биологических и условно-рефлекторных механизмах чтения. Данная парадигма зародилась в 19 веке и исследовала в русле лингвистического натурализма (А. Шлайхер, М. Рапп и др.) и нейролингвистики (Э.Х. Леннеберг и др.) технологические аспекты чтения и процессов обучения чтению. Во-вторых, макросоциальную парадигму, развивающуюся в свете учений Т. Адорно, П. Бурдье, К. Леви-Стросса и др. о социальных факторах, определяющих индивидуальное развитие. В-третьих, эпистемологическую парадигму, представляющую чтение как ответ на необходимость установления новых связей между миром и человеком, как способ познания мира (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Н.А. Рубакин, Ю.М. Лотман и др.). В-четвертых, постмодернистскую парадигму, отрицающую денотативные значения предложенных автором конструкций в пользу поиска невысказанного (Р. Барт, М. Фуко, У. Эко и др.). В-пятых, экспериментальную парадигму, определяющую чтение как процесс тренинга границы «в бессознательное» (Ж. Деллез, Ф. Гваттари и др.). В-шестых, экзистенциальную парадигму, трактующую чтение как форму самоосуществления человека, акт индивидуального сознания и действия (С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, А. Камю и др.) [6].

  Изменения интерпретации понятия чтения изучаются Ю.П. Мелентьева сквозь призму идеи «трех революций в чтении» [3].  Первая революция в чтении, уходящая корнями во времена возникновения письменности, продолжалась до XII-XIII вв., ознаменовала приход «интенсивного» чтения – чтения ограниченного количества книг с целью запоминания и возможности трансляции полученного знания следующим поколениям. «Экстенсивное» чтение рассматривается Ю.П. Мелентьевой как инструмент интеллектуальной деятельности, в аспекте быстроты и количества. Неслучайно именно эпоха «экстенсивного» чтения вызвало активное развитие книжного рынка. По мнению автора, третья революция происходит сейчас и связана с возможностью электронной передачи текста, вследствие чего изменяется само понятие контекста. Читателю предоставляется возможность членить текст, разбивать его на части и самостоятельно решать, в каком виде текст будет выведен на экран, что синтезирует функции автора, издателя и распространителя текста.

  В условиях информатизации интерпретации чтения нередко опирается на категории теории информационной деятельности. Например, Л.Н. Чернышева определяет чтение через понятие информационного ресурса: «чтение приносит человеку интеллектуальное удовлетворение, обогащает его воображение, дает человеку свободу и личностное развитие, представляя собой серьезный образовательный и информационный ресурс, способствующий повышению качества жизни, формирующий читательскую культуру современного поколения, сохраняющий и приумножающий культурное наследие» [7].

   Т.Г. Галактионова, анализируя современное состояние теоретического осмысления проблем чтения как компонента материальной и духовной культуры общества, обращает внимание на разнообразие взглядов по данному вопросу, которое варьируется от «от констатации глубокого кризиса читательской культуры до утверждения новой модели чтения в современных условиях информационного общества» [1, c.3].

    В 90-е - начале 2000-х годов проблемы чтения концентрировались вокруг отказа значительной части читателей от «серьезного» (развивающего) чтения как основы культурации и социализации в силу моды на развлекательное чтение, причем последнее явилось следствием диверсификации книжного рынка, в частности, рынка художественной литературы. С конца «нулевых» и по настоящее время доминирует проблема снижения доли чтения в досуговой деятельности населения.  Н.А. Стефановская представляет оригинальную и очень точную культурологическую интерпретацию наблюдаемых проблем: «вытеснение чтения из доминирующей культуры в сферу отдельных субкультур и профессиональных групп, активно сопротивляющихся этому и пытающихся сохранять и поддерживать его реальную ценность (движение буккроссинга, работники библиотек, представители творческой интеллигенции, писатели)» [6, c.4].

  Ю.П. Мелентьева отмечает, что «наука до сих пор не знает, в сущности, причин роста или падения интереса человека или социальной группы к чтению, т.к. интимный характер чтения делает его очень трудным для изучения» [2]. Нередко повседневные коммуникативные практики представляют  отсутствие интереса к чтению следствием ценностной дезориентации и дисфункцией культуры современного читателя. Однако снижение разнообразия как индивидуальных, так и социально-групповых культурных потребностей населения должно рассматриваться не столько в контексте общественных претензий к самим носителям потребности, сколько в контексте претензии к обществу в целом и отдельным социальным институтам. 

  Наиболее глубинный, на микросоциологическом уровне анализ чтения в русле социологического подхода представлен в работе Н.А. Стефановской. Автор допускает существование институтов и учреждений, стимулирующих или тормозящих обучение подлинному чтению [6, c.14]. На сегодняшний день эта гипотеза Н.А. Стефановской требует активной разработки в предметном поле общей теории чтения.

 Цифровизация современного мира требует особого внимания к явлению «цифрового чтения» как нового культурного феномена. Этот исследовательский ориентир намечен Ю.П. Мелентьевой, которая рассматривает его генеалогию в контексте эволюции письменности и формирования информационно-медийной письменной культуры. [9]

 Резюмируя вышеизложенное, можно предположить необходимость полипарадигмального подхода в изучении и реализации поддержки чтения россиян не просто на уровне отдельных проектов, но, в первую очередь, на уровне государственных стратегических инициатив и долгосрочных программ, рассчитанных на десятилетия. Их построение определяет целесообразность интеграции теоретико-методологических инструментов культурологии, социологии, педагогики, библиотековедения, библиографоведения и других наук в решение задач поддержки чтения в условиях социокультурных трансформаций начала ХХ1 века. Необходима ориентация на совместимость данных подходов и обеспечения единства их гуманитарной направленности.     

Список ИСТОЧНИКОВ

1. 1. Галактионова, Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования: автореф.дис…д-ра.пед.наук.: 13.00.01 /Т.Г. Галактионова – СПб., 2008. – 48 с.
2. 2. Мелентьева, Ю.П. Библиотека и юношество: поиски взаимопонимания. Библиотечное обслуживание как процесс социализации личности /Ю.П. Мелентьева – М.: Институт психологии РАН, 1999. – 16 с.
3. 3. Мелентьева, Ю.П. Некоторые современные тенденции в чтении молодых россиян: по материалам нового исследования / Ю.П. Мелентьева // Чтение с листа, с экрана и «на слух»: опыт России и других стран: сборник материалов для руководителей программ по продвижению чтения – М.: РШБА, 2009. – С. 218-238.
4. 4. Мелентьева, Ю.П. Феномен чтения: поиски сущности /Ю.П. Мелентьева // Библиография. — 2007. — № 4. — С. 23—29.
5. 5. Поддержка и развитие чтения: тенденции и проблемы (по итогам пяти лет реализации Национальной программы поддержки и развития чтения в России): Сб. статей – М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2011. – 216 с.

6. Стефановская, Н.А. Чтение в современном обществе: проблемы и тенденции: монография / Н.А. Стефановская. - Тамбов: изд-во Першина Р.В., 2007. – 144 с.

6. 7. Чернышева, Л.Н. Чтение как компонент духовно-нравственного развития подрастающего поколения/ Л.Н. Чернышева //Электронный журнал «Вестник Новосибирского государственного педагогического университета». – 2012. - №4. – С.5-10.
7. 8. Беловицкая А.А. Чтение как подсистема категории «книга»// Чтение как стратегия жизни: Материалы междунар.науч-практ.конф. – М.: Наука, 2006. – С.26-29.
8. 9. Мелентьева Ю.П. Сущность чтения в цифровую эпоху // Берковские чтения - 2019. Книжная культура в контексте международных контактов. Материалы V Международной научной конференции / Сост. Л.А. Авгуль, Д.Н. Бакун; Центральная научная библиотека НАН Беларуси, ФГБУ науки Научный и издательский центр «Наука» РАН. – М., 2019. - С. 330-335.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ

Бонч-Бруевич Светлана Владимировна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры библиотечно-информационных наук Московского государственного института культуры