Интенсивная цифровизация многих сфер жизни современного общества в эпоху четвертой промышленной революции, с одной стороны, является ресурсом оптимизации управления стабильным социально-экономическим развитием, с другой же — источником новейших вызовов и потенциальных рисков. Ключевым риском российские и зарубежные теоретики, начиная с прогнозов второй половины прошлого века, считают ускорение течения социального времени, ведущее, в том числе, к существенной трансформации социальной роли образования.

 К системе образования цифровое общество предъявляет особые требования в части формирования цифровой образовательной среды, доступной и функциональной экосистемы как релевантного ответа на текущие и перспективные вызовы. В этой связи моделирование цифровой экосистемы творческого вуза является актуальной ответственной теоретической и научно-практической задачей. Как отметил Президент России В. В. Путин на заседании Совета по стратегическому развитию и приоритетным проектам: «Цифровая экономика — это не отдельная отрасль, по сути это уклад жизни, новая основа для развития системы государственного управления, экономики, бизнеса, социальной сферы, всего общества» [1]. Соответственно, система высшего образования, обеспечивая запросы современного общества к качеству профессиональной подготовки специалистов и общекультурным компетенциям молодого поколения, находится на передовой линии цифровой трансформации и нуждается не только в адаптации к текущим трендам социально-экономического развития, но и в ориентации на перспективные запросы с целью упреждения грядущих вызовов и снижения перспективных рисков.

 Образовательная среда творческого вуза — динамичный объект теоретического внимания в условиях интенсивной цифровизации общества, в котором цифровая экосистема предстает предметом постоянного изучения и целенаправленной научно-методической работы.

 Интенсивность внедрения новейших информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и технических новинок как общего употребления, так и специализированных непосредственно для творческих индустрий ставит под сомнение полноту результатов теоретической рефлексии необходимых современному творческому специалисту цифровых навыков.

 По крайней мере в педагогическом сообществе жаркие дискуссии по этому вопросу продолжаются [2–9].

  Для федерального проекта «Кадры для цифровой экономики» нацпроекта «Цифровая экономика» в июле 2021 г. утверждены 30 наборов цифровых компетенций, которыми должны обладать выпускники вузов, подготовленные Университетом Иннополис [10–12]. «Цифровые компетенции внесены в Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) на уровнях бакалавриата и специалитета. Приказ об этом утвержден Министерством науки и высшего образования РФ» [13]. В декабре 2023 г. руководство Института дополнительного образования АНО ВО «Университет Иннополис» в лице директора М. Образцовой и её заместителя Е. Галихановой сообщает: «Потребность в актуализации определялась экспертным сообществом и рабочими отраслевыми группами при участии ВНИИ труда и советов по профессиональным квалификациям. За 2021–2022 годы удалось актуализировать 80 профессиональных стандартов. В них были учтены перспективные и актуальные профессии, компетенции и специальности приоритетных отраслей экономики и ИТ». Эксперт одного из негосударственных информационных ресурсов, посвящённых цифровым устройствам и инновационным технологиям «TechAttribute.ru» А. Дергунов обобщил и прокомментировал 30 наборов цифровых компетенций [14]. Каждый из 30-ти наборов цифровых компетенций представляет собой одно из направлений освоения навыков использования цифровых технологий, отсутствие которых хотя бы на самом элементарном уровне может составляет в условиях интенсивной цифровизации общества критический недостаток специалиста высшей квалификации практически в любой отрасли.

  Исходя из подобной оценки значимости цифровых компетенций, ректор МГУ В. А. Садовничий, выступая 25 апреля 2022 г. в Совете Федерации России на заседании по развитию цифровой экономики с докладом «Научно-образовательная политика и подготовка кадров в эпоху цифровой экономики», указал: «Надо думать о моделях цифровых компетенций уже для конкретных профессиональных задач… Образовательные стандарты должны быть дополнены цифровыми компетенциями таким образом, чтобы у нас на законодательном уровне можно было вносить в дипломы специалиста отметку о специализации по цифровым технологиям» [15]. Хотя отдельные вузы в условиях продолжающихся теоретических дискуссий и нормативной неопределенности предпринимают усилия, нацеленные на рациональное управление процессом цифровой трансформации и планомерного развития цифровых компетенций студентов [16].

 В цифровом обществе информация и уровень ее применения и доступности кардинальным образом влияют на экономические и социокультурные условия жизни граждан. Стратегическим документом, определяющим направления развития информационного общества в Российской Федерации, является «Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 годы» [17]. Одна из задач стратегии — это повышение роли России в мировом гуманитарном и культурном пространстве; создание и применение российских информационных и коммуникационных технологий, обеспечение их конкурентоспособности на международном уровне; формирование новой технологической основы для развития экономики и социально культурной сферы; обеспечение национальных интересов в области цифровой экономики.

 Когда мы говорим о цифровизации высшего образования, речь идет о трех аспектах использования цифровых технологий в современном вузе:

- обучение при помощи цифровых технологий;

- применение цифровых технологий в менеджменте образования как индивида, так и образовательного учреждения (в том числе для оценки степени освоения материала, компетенций, построения и корректировки образовательных треков);

- обучение цифровым технологиям для профессиональных целей.

  Реализация этих направлений на текущем этапе цифровой трансформации высшего образования осложняется несколькими ключевыми факторами.

  Во-первых, наиболее существенными вопросами остаются «кого мы учим» и «кого мы будем учить в ближайшее время»? Речь идет об особенностях цифровых поколений «Z» (ок. 2000–2012 гг.) и «Alpha» (ок. 2010–2024 гг.), а с текущего года сторонники теории поколений предполагают формирование поколения совершенно иной ментальности [18].

  Развитие цифровых технологий и рост их влияния на медиапотребление молодежи сегодня следует рассматривать как формирование нового культурного пространства, как совершенно иной источник и объем образовательного контента — одновременно и как поток данных, и как процесс трансформации восприятия различных образовательных форматов, сопровождающий выработку культурного кода, культурных ценностей, новых форм и видов деятельности. Именно поэтому цифровые поколения больше запоминают то, что «делают» (90 % материала), а то, что они «читают», «слышат» или «наблюдают», составляет лишь около 10 % освоенных знаний, что значительно уступает объемам информационного шума, окружающего современного человека. Сегодня студентам необходимо не просто давать информацию для запоминания, а учить их думать в процессе конкретной продуктивной деятельности. Особенно это относится к творческим специальностям в сфере культуры и креативных индустрий, где реальные навыки далеко не всегда могут быть выражены вербально или письменным словом.

 Вторым существенно усложняющим образовательный процесс фактором является факт усложнения реальности. Если на освоение границ таких сфер реальности, как материальная, духовна, художественная, воображаемая у человечества ушли тысячелетия (хотя считать, что они уже освоены в достаточной мере, было бы ошибкой), то такие техногенные расширения, как виртуальная реальность (англ. VR — virtual reality), дополненная реальность (англ. AR — augmented realitу) и смешанная реальность (англ. MR — Mixed Reality) вошли в нашу жизнь в считанные годы и уже интенсивно используются ведущими учебными центрами при подготовке высококлассных специалистов как в рамках симуляторов сложных технических устройств или экстремальных условий деятельности (например, при подготовке военных и гражданских летчиков, операторов электростанций и пр.), так и в качество реальных инструментов научного и художественного творчества.

  Среди прочего, иммерсивные технологии, вероятно, уже в обозримом будущем наиболее радикально изменят облик обучения студентов по направлениям: «реклама и связи с общественностью», «журналистика», «анимация», «дизайн» и др. Технологии виртуальной, дополненной и смешанной реальности делают обучение более наглядным, позволяют активизировать обучаемых, полнее вовлечь их в учебный процесс. И хотя технологии виртуальной (VR), дополненной (AR) и смешанной (MR) реальности внедряются в систему российского высшего образования постепенно, в том числе по причине дороговизны необходимого оборудования и программного обеспечения, отставание в их внедрении равносильно отставанию в освоении части реальности: как если использовать для обучения современного кинооператора лишь камеру-обскура.

  Скорость внедрения и качество использования иммерсивных технологий зависит от ряда факторов.

1. 1. Высокая себестоимость необходимого оборудования, технические недостатки устройств и софта, высокая стоимость конечных решений — существенно ограничивают её широкое применение новейших технологий в образовательном процессе. Проблемными вопросами остаются также повышение эргономичности VR-оборудования и обеспечение комфортного использования устройств без ущерба для здоровья.
2. 2. Подготовка преподавателей с необходимыми цифровыми компетенциями. Педагогам необходимы особые технологические навыки, касающиеся технического обслуживания оборудования, устранения основных видов неполадок, правильного ухода за оборудованием, сбора и анализа данных об успеваемости учащихся, использования средств видео-конференц-связи, а также осведомленность о компьютерной безопасности и знание закона об авторском праве. Не все педагоги обладают достаточными знаниями и навыками для работы с виртуальными технологиями.

Преодоление всех этих затруднений возможно только в рамках комплексной стратегической программы развития цифровых компетенций студентов. Опираясь на опыт внедрения Электронной информационно‑образовательной среды Московского государственного института культуры (МГИК), следует отметить, что необходимо комплексное преобразование экосистемы института, переход к новым бизнес-моделям, каналам коммуникаций, а также процессам и культуре, которые базируются на новых подходах к управлению данными с использованием цифровых технологий, а также подготовка высококвалифицированных специалистов в сфере культуры и креативных индустрий, обладающих цифровыми компетенциями и владеющими цифровыми технологиями (см. Рисунок 1).

 Рисунок 1. — Принципиальная схема цифровой экосистемы вуза

  Такой комплекс включает в себя:

1. 1. «Архитектуру цифровой трансформации» — Положение о цифровой трансформации, определяющее формирование комплексного подхода к цифровой трансформации, координационное, методическое и информационное сопровождение вуза при реализации стратегии цифровой трансформации
2. 2. Внедрение концепции «Цифрового мышления» — Положение о создание Цифровой кафедры, которая занимается внедрением по всем направлениям образования модулей по изучению цифровых технологий; повышения уровня цифровых компетенций обучающихся, ППС, сотрудников, а также формирования компетентных команд управления процессом цифровой трансформации вуза.
3. 3. Внедрение концепции «Цифровой университет» — Положение о Едином цифровом деканате, включая обеспечение сбора, обработки и предоставления данных для использования в принятии управленческих решений.
4. 4. Развитие «Маркетплейса программного обеспечения и оборудования», содействующего обеспечению вуза, ППС и студентов информационно-телекоммуникационной инфраструктурой, включая повышение эффективности реализации финансового и логистического обеспечения потребностей Института.
5. 5. Создание Лаборатории иммерсивных технологий с привлечением индустриальных партнеров, экспертов, вузов-партнеров.

 Сегодня мы признаем, что задача творческого вуза — обеспечить всех обучающихся необходимыми компетенциями для ответственного и креативного использования цифровых технологий, создать структуру, которая позволит студентам и ППС понять, что значит быть компетентным в цифровых технологиях, а также оценить и развить свою собственную цифровую компетенцию.

 Внесение цифровых компетенций в ФГОС ВО направлено на реализацию основных направлений национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации», в частности, подготовки высококвалифицированных кадров, и отвечает запросам современной экономики и широкого внедрения цифровых технологий. Тем не менее, единого понимания цифровых компетенций в России нет. Так, в национальном проекте «Цифровая экономика РФ» вовсе отсутствует определение цифровых компетенций.

 Проведя теоретический анализ научных публикаций, мы считаем, что под цифровой компетентностью следует понимать основанную на непрерывном овладении компетенциями (системой соответствующих знаний, умений, навыков, мотиваций и критериев ответственности) способность индивида уверенно, эффективно, критично и безопасно выбирать и применять инфокоммуникационные технологии в разных сферах жизни и профессиональной деятельности (работа с контентом, коммуникации, потребление, техносфера). Безусловно, назрела необходимость создания локальной стратегии цифровой трансформации в системе высшего образования, позволяющей решать вопросы использования потенциала цифровых технологий для стимулирования инноваций в сфере образования и обучения, улучшения доступа к обучению на протяжении всей жизни и формирования новых (цифровых) навыков и компетенций, необходимых для трудоустройства, личностного развития и социальной интеграции.

 Сегодня во многих вузах разрабатываются соответствующие учебные программы, призванные обеспечить молодое поколение возможностью творчески, ответственно и продуктивно участвовать в жизни цифрового общества.

 Базовая модель развития цифровых компетенций (ЦК) была предложена экспертами на саммите G20 2017 г. в рамках методики оценки цифровой грамотности общества по пяти индикаторам: информационная и компьютерная грамотность, медиаграмотность, коммуникативная грамотность, отношение к технологическим инновациям.

 В частности, опыт МГИКа показывает, что как бы теоретически не была бы проработана структура, которая позволяет ППС и обучающимся лучше понять, что значит быть компетентным в цифровых технологиях, а также оценить и развить свою собственную цифровую компетенцию, в том числе и с учетом международного опыта, образовательного контекста, сложившегося в вузе и т. д., чтобы она эффективно работала в неё постоянно необходимо вносить изменения и дополнения. Можно говорить лишь о базовой структуре цифровых компетенций, которая развивается и совершенствуется с опорой на непосредственную практику, включающую освоение различных технических и методических нововведений.

 Формирование и развитие ЦК у студентов МГИК построено на следующих принципах:

1. Уровневость. Владение ЦК имеет уровневый характер. Уровни владения ЦК выстроены «вертикально», по возрастанию сложности. Каждая образовательная программа (далее — ОП) устанавливает минимально необходимый уровень ЦК (подробнее в п.2 настоящей Концепции) для своих студентов к моменту окончания ОП. Минимально необходимый уровень ЦК по направлению подготовки регулируется образовательным стандартом МГИК ОП определяет для своих студентов уровень ЦК по своему усмотрению, но не ниже минимального для направления. Ограничений сверху на уровень освоения ЦК студентами, в том числе в рамках индивидуальных образовательных траекторий, нет.
2. Кастомизация в отношении образовательных программ. Комплексное формирование и развитие ЦК проводится с учетом особенностей образовательных программ: содержание учебных дисциплин подстраивается под специфику ОП и учитывает запросы соответствующего сегмента рынка труда. Разные компетенции могут формироваться на различных уровнях. При этом на некоторых ОП или на конкретных специализациях ОП, где это релевантно, студенты осваивают ЦК на профессиональном уровне и способны разрабатывать новые методы в их использовании, вести научно-исследовательскую деятельность. Определение необходимого уровня ЦК для ОП или специализаций в рамках ОП осуществляется ОП при соблюдении минимальных требований.
3. Индивидуализация траекторий. Освоение студентами минимально необходимого уровня ЦК обеспечивается обязательными дисциплинами. Одновременно с этим студенты имеют возможность выстраивать свою индивидуальную образовательную траекторию (далее — ИОТ), повышая уровень ЦК через выбор соответствующей специализации на ОП или майноры, факультативы, курсы по выбору, научно-исследовательские семинары, проектные или исследовательские работы.
4. Проектный подход. Задача МГИК — ввести проектный подход, который в первую очередь, является практикоориентированным, и в соответствующих дисциплинах активно используется проектный подход с ориентацией на обучение через решение прикладных задач, релевантных сфере будущей профессиональной деятельности студентов.
5. Независимое измерение. Результаты освоения ЦК студентами МГИК подлежат обязательному измерению, которое проводится отдельно от процедур оценивания в рамках конкретных дисциплин и проверяет наличие сквозных цифровых навыков, не зависящих от направления подготовки. Достижение студентами минимально необходимого уровня ЦК для их ОП проводится независимо от кастомизации дисциплин, предусмотренной на образовательной программе. Студенты могут подтверждать и более высокий уровень ЦК, освоенный в рамках ИОТ.
6. Внешняя экспертиза. В связи с быстрым обновлением цифрового пространства и используемых для его упорядочивания инструментов обучение ЦК выстраивается с привлечением экспертов из IT-индустрии. Поэтому к разработке и преподаванию дисциплин, выстраиванию проектного подхода, внедрению цифровых практик, используемых у работодателей, привлекаются эксперты из IT-индустрии.

  В идеале, учитывая особую функцию вузов культуры в формировании культурных нормативов жизнедеятельности современного общества [19–23], именно их образовательная среда призвана стать креативной площадкой, определяющей стратегию субъектности институтов высшего образования в быстро меняющейся социокультурной ситуации. В настоящее время российские вузы реализуют слабую стратегию [24] ресакрализации и продвижения передовых практик, ориентируясь на доминирующие в обществе тренды в то время, как вузы культуры могли бы целенаправленно формировать необходимые обществу ориентиры, реализуя сильные стратегии преодоления навязываемых массовой культурой непродуктивных эсхатологических ожиданий [25] в построении позитивного образа будущего [26].

  В заключении следует отметить, что внедрение иммерсивных технологий в образование в сфере культуры и искусства открывает новые возможности для подготовки специалистов. Но оно не должно быть случайным и хаотичным. Внедрение цифровых инструментов только ради их использования не приведет к улучшению результатов и никогда не сделает школу лучше. Необходимо соблюдать два основных принципа успешной интеграции цифровых технологий: во-первых, нужно четко определить, что нововведение привносит в учебный процесс, с какой целью используется технология, во-вторых, убедиться, что в центре образовательного процесса находится именно обучающийся, не технология.

 Список источников

1. 1. Заседание Совета по стратегическому развитию и приоритетным проектам // Президент России, 2025 [Электронный ресурс]. URL: http://www.kremlin.ru/catalog/persons/244/events/54983 (дата обращения 01.02.2025)/
2. 2. Хоченкова Т. Е. Модель цифровых компетенций педагогов: терминологический и содержательный аспекты // Вестник РУДН. Серия: Информатизация образования. 2021. № 4. С. 314–325.
3. 3. Кальницкая И. В., Максимочкина О. В. Модель цифровой компетенции студентов // Проблемы современного образования. 2022. № 4. С. 204–218.
4. 4. Бороненко Т. А., Кайсина А. В., Федотова В. С. Концепция и вариативные модели формирования цифровой компетентности учителя информатики // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2022. № 4. С. 439–448.
5. 5. Кальницкая И. В., Максимочкина О. В. Акторы цифровой образовательной среды и их влияние на развитие цифровых компетенций студентов // Преподаватель ХХI век. 2022. № 2-1. С. 64–67.
6. 6. Шелепаева А. Х. Управление цифровой трансформацией в системе высшего образования: мировая практика // Вестник Санкт-Петербургского университета. Менеджмент. 2023. № 4. С. 580–604.
7. 7. Бермус А. Г., Кирик В. А. Экосистемный подход к подготовке педагогических кадров в условиях Южно-Российского макрорегиона // Ценности и смыслы. 2025. № 1 (95). С. 38–55.
8. 8. Сафонцева Н. Ю., Кривенко-Бахмутская Ю. Н. Искусственный интеллект в образовании: технологические смыслы и ценностные риски // Ценности и смыслы. 2025. № 1 (95). С. 19–37.
9. 9. Букина Т. В. Искусственный интеллект в образовании: современное состояние и перспективы развития // Общество: социология, психология, педагогика. 2025. № 1. С. 76–83.
10. 10. Для выпускников вузов утвердили 30 наборов цифровых компетенций // АНО «Национальные приоритеты», 2020–2025 [Электронный ресурс]. URL: https://xn--80aapampemcchfmo7a3c9ehj.xn--p1ai/news/dlya-vypusknikov-vuzov-utverdili-30-naborov-tsifrovykh-kompetentsiy-/ (дата обращения: 04.02.2025).
11. 11. Утверждены 30 наборов цифровых компетенций для выпускников вузов // Министерство цифрового развития, связи и массовых коммуникаций Российской Федерации, 13 июля 2021 [Электронный ресурс]. URL: https://digital.gov.ru/ru/events/41177/ (дата обращения: 04.02.2025).
12. 12. Утверждены 30 наборов цифровых компетенций для выпускников вузов // Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, 15.07.2021 [Электронный ресурс]. URL: https://fgosvo.ru/news/view/5802 (дата обращения: 04.02.2025).
13. 13. Минобрнауки России проводит работу по подготовке кадров для цифровой экономики // Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, 13.05.2021 [Электронный ресурс]. URL: https://minobrnauki.gov.ru/press-center/news/novosti-ministerstva/33637/ (дата обращения: 04.02.2025).
14. 14. Дергунов А. Необходимые наборы цифровых компетенций для выпускников вузов: список из 30 ключевых навыков // TechAttribute.ru, 31.03.2024 [Электронный ресурс]. URL: https://techattribute.ru/neobhodimye-nabory-cifrovyh-kompetencij-dlja (дата обращения: 04.02.2025).
15. 15. Ректор МГУ: нужно включить цифровые компетенции в образовательные стандарты // РИА НОВОСТИ, МИА «Россия сегодня», 25.04.2022 [Электронный ресурс]. URL: https://ria.ru/20220425/sadovnichiy-1785404003.html (дата обращения 01.02.2025).
16. 16. Концепция цифровых компетенций студентов Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» / НИУ ВШЭ, 02.08.2024 № 6.18-01/020824-2 [Электронный ресурс]. URL: https://www.hse.ru/mirror/pubs/share/969166457.pdf (дата обращения: 04.02.2025).
17. 17. Указ Президента РФ от 9 мая 2017 г. № 203 «О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017–2030 годы» // ООО НПП «ГАРАНТ-СЕРВИС», 2025 [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71570570 (дата обращения 01.02.2025).
18. 18. Debczak M. Everything You Need to Know About Generation Alpha —The Children of Millennials // Mental Floss, Jan 2, 2024 [Online]. URL: https://www.mentalfloss.com/article/652245/generation-alpha-facts (Access 01.02.2025).
19. 19. Слепокуров В. С. Образовательные стратегии вузов культуры в контексте задач государственной культурной политики России // Культура и образование. 2022. № 3 (46). С. 5–13.
20. 20. Слепокуров В. С. Поиск новых ориентиров // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2022. № 4 (108). С. 6–14.
21. 21. Слепокуров В. С. Геополитические вызовы и стратегическое целеполагание системы российского образования в сфере культуры // Культура и образование. 2023. № 3 (50). С. 5–14.
22. 22. Слепокуров В. С. Соционормативная модель культуры и совершенствование механизмов реализации государственной культурной политики // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2023. № 2 (112). С. 6–13.
23. 23. Слепокуров В. С. Социокультурные функции высшей школы в пространстве диалога культур // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2024. № 1 (117). С. 8–14.
24. 24. Bakumenko G. V., Biryukov I. L., Scherbak N. F., Luginina A. G. Hierarchical Metamodel of Communication in the Experience of Resacralization of Spiritual Practics // Galactica Media: Journal of Media Studies. 2023. Т. 5. № 2. С. 15–45.
25. 25. Бакуменко Г. В., Лугинина А. Г., Бакланова О. А. Эсхатология сингулярности: «deus ex machina» в построении кинообразов будущего // Galactica Media: Journal of Media Studies. 2024. Т. 6. № 3. С. 119–167.
26. 26. Гриценко В. П., Бакуменко Г. В. В поисках национальной идеи: беседа с профессором Василием Гриценко // Наследие веков. 2024. № 1 (37). С. 126–138.

Сведения об авторе

Слепокуров Виталий Сергеевич - проректор по учебной работе Академии кинематографического и театрального искусства Н. С. Михалкова; профессор Московского государственного института культуры, доктор философских наук, профессор

К оглавлению выпуска