В зарубежной литературе вопрос информационного сопровождения специалистов творческих профессий рассматривается многими исследователями на протяжении последних двадцати лет и включает такие аспекты как деятельность по изучению информационных потребностей, формированию навыков информационной, визуальной и медиа грамотности. Чаще всего в публикациях используется термин «творческий практик», описывающий людей, которые активно занимаются дисциплинами изобразительного искусства, архитектуры, дизайна, средств массовой информации и ремесла (декоративно-прикладного искусства) через обучение, занятость или досуг.

     Изучению информационных потребностей творческих практиков посвящены работы: Л. Зака [1], Дж. Бодуэна [2], Д. С. Стама [3], С. С. Коуэна [4], Коббледика [5] и В. С. Хемминга [6]. Все эти авторы едины в том, чтобы исследовать информационные потребности, поведение творческих специалистов до и после воздействия или изменений в контроле с помощью эмпирических наблюдений или проверки гипотез. Считается, что библиотечные занятия приводят к конкретным изменениям или, по крайней мере, делают это с высокой степенью предсказательной частоты, в то время как метафизические переменные, такие как культура, вера или предыдущий опыт, отвергаются.

    С. Коуэн [4] отмечает: «Я предполагал, что поиск информации - это действие, мотивированное ощущаемой потребностью, недостатком, а не творческий процесс, мотивированный любопытством, удовольствием или сенсорной обратной связью... Фраза ‘поиск информации’ несколько упрощает творческий процесс, сведением к технической проблеме».

   В тоже время К. Ром и Е.А. Ланц [7], одни из немногих замечают, что деятельность творческих практиков направлена не только на логику, но и на вдохновение, воображение, интуицию и прозорливость. Авторы в превентивном порядке пытались изучить, как культурные ориентации могут влиять на то, что творческие люди ищут, и как они это делают.

    В западной литературе также встречается то, что можно назвать моделью дефицита/отклонения, в которой поведение творческих практиков, ищущих информацию, описывается степенью отклонения от предполагаемой нормы. Такие авторы, как Д.С. Стам [3] предостерегают от «быстрых суждений о ‘хорошем’ и ‘плохом» поведении пользователей, в то время как иные очень быстро выносят качественные суждения о данной категории пользователей, которые «редко могут предоставить аргументированную информацию о своих потребностях и отклоняются от правильного использования библиотек, поэтому они считаются неадекватными и неэффективными пользователями».

      Д. Шифф [8] отмечает, что творческие практики заполняют лакуны в своих знаниях через опыт и пошаговые действия, наблюдаемое поведение, которое проявляется, когда они строят свою реальность. Чтобы понять, как происходит этот процесс, библиотечные специалисты должны переключить свое внимание на процесс рассмотрения не только того, что художник, дизайнер или искусствовед узнает, но и как. Д. Шифф [8] выступает за когнитивное ученичество, в котором студенты-художники имеют возможность учиться у своих наставников через деятельность, аутентичную их жизненному опыту и области специализации. Кроме того, она обсуждает как культурные ориентации могут влиять на то, что люди ищут и как они это делают, а также изучает влияние, которое может оказывать инвалидность на информацию, её формат и способ доставки, необходимые художнику. Несмотря на то, что в последние годы инвалидность стала более заметной в качестве социальной структуры, мало что еще можно отметить о ее влиянии на библиотечное информирование творческих работников.

     Ван Зейль и Герике [9] исследовали преподавателей искусства и дизайна в Ваал Трейнгл Техникон в Южной Африке и предприняли попытку рассмотреть, по крайней мере частично, влияние начального художественного образования, возраста и пола на информационные запросы. Авторы приходят к выводу о том, что источники информации, предпочитаемые мужчинами и женщинами, сильно различаются в местном контексте, причем женщины в большей степени зависят от традиционной библиотеки и своих собственных печатных коллекций, а мужчины гораздо чаще используют электронные источники. Хотя исследование и имеет явные недостатки в параметрах (ни один студент не включен в него, и вопрос о расе не рассматривается), оно, по крайней мере, дает шаблон для будущих исследований, которые хотят рассмотреть недостаточно изученное влияние социально-культурных факторов на информационное обеспечение творческих практиков.

    Вопрос влияния расы исследует Л. Гравелин [10] отмечая, что многие афроамериканские художники, по-прежнему, изолированы в культурном отношении, в связи с чем, «библиотекарь должен преодолеть разрыв, установив первый контакт», чтобы позволить этим художникам «преодолеть двойственность их существования, как меньшинства в культуре большинства». Иногда это потребует от библиотекаря взять на себя роль наставника для отдельных лиц или предпринять позитивные действия, наняв в библиотеке афроамериканских коллег-помощников.

    Анализ многих западных исследований по обеспечению информационной грамотности в контексте искусства и дизайна связан с художественным образованием и на сегодняшний день показывает три различных модели информационного сопровождения (автономная, программно-встроенная и встроенная в учебные программы), из которых учебные заведения выбирают в зависимости от местных требований и культурных контекстов.

   Д.А. Вальчак, Д.Л. Саммет и М.Е. Рётер [11] описывают автономную модель, которая характеризуется как «один выстрел, одна сессия», и изолирована от более широкой программы, практически без последующих инструкций. А. Халверсон и Дж. Волкер [12] из Калифорнийского института искусств обсуждают критические исследования, которые, являясь профессиональным стандартом, преподаются непосредственно библиотекарями, имеют общий предметный характер, связанный с искусством, но не являются обязательными для обучающихся. Такая модель подвергается постоянной критике в специальной литературе, и многие авторы соглашаются с утверждением Т. Грегори [13] о том, «что общие занятия не всегда полезны, в частности, для студентов-художников, которые испытывают трудности, чтобы увидеть их актуальность..., если это не относится непосредственно к искусству, они могут забыть полученную информацию, как только выйдут из библиотеки».

   М. Аван и К. Вуд [14], к примеру, утверждают: «любая программа обучения пользователей будет обречена на провал, если она не будет соответствовать потребностям обучающихся в момент, когда она необходима; интегрирована в учебный процесс; и доказывает свою полезность при применении студентами на практике…».

   В ответ на предполагаемые недостатки автономной модели многие учреждения, в том числе: Калифорнийский институт искусств, университет Клемсона, Университет Вирджинии, Вашингтонский университет в Сент-Луисе попытались возобновить свою практику библиотечных занятий в рамках основных академических программ. Это соответствует третьей модели информационного сопровождения в библиотеках искусств художественных вузов.

   Л. Блисс и Б. Рокенбах [15] описывают процесс, с помощью которого отдельные практикумы в Йельской школе архитектуры были переформулированы таким образом, чтобы они были лучше привязаны к учебной программе. Центральное место в их усилиях занимала тесная работа с преподавательским составом, которая привела к окончательному предписанию библиотечных семинаров для всех студентов и аспирантов. В колледже искусств Мура такая форма придала заданию дополнительную весомость и обязательность. Ответственность преподавателя заключается в оценке содержания библиотечного курса, в то время как ответственность библиотекаря заключается в том, чтобы дать навык обучающимся находить и использовать информацию для достижения успеха не только во время обучения, но и в дальнейшей профессиональной деятельности.

     Некоторые авторы начали расширять границы этой модели, с тем, чтобы еще более системно интегрировать библиотечные занятия информационной грамотности в учебную программу. А. Хейнс [16] обсуждает библиотечную практику «работы в поле», которая позволила ей лучше понять учебные программы по искусству и дизайну, в разных учебных заведениях, включая Мичиганский университет. Ф. Солсбери и Дж. Эллис [17] описывают свой опыт с факультетом искусств Мельбурнского университета, как они разработали основу для трансформации необходимых профессиональных компетенций в результаты обучения информационной грамотности, которые затем стали применятся во всех учебных программах университета.

   Заметное увеличение спроса со стороны преподавателей на курсы по повышению информационной грамотности произошло сразу, как только многие колледжи и университеты подняли уровень требований к критической оценке навыков исследований у обучающихся. Когда библиотекари внедряют информационную грамотность в учебные курсы, большее значение придается тестированию навыков обучения студентов с целью мониторинга успешности библиотечных занятий и улучшения процесса инструктирования в течении этого времени. Тестирование, как программно-встроенный метод, может обеспечить непосредственно обратную связь с обучающимися, давая им конкретные методики, влияющие на развитие их навыков. Тестирование также может дать библиотекарям подсказки, что было в обучении более успешным или менее понятным студентам. Это итеративный процесс, который библиотекари и преподаватели вуза могут использовать вместе в качестве партнеров для оценки результатов и постоянного улучшения содержания художественного образования.

    Многие публикации описывают различия между информационным сопровождением искусствоведческих дисциплин в библиотеке и их не визуальных аналогов. С. В. Джакоб [18] отмечает, что в отличие от других дисциплин, в искусствознании историческое исследование предмета искусства типично служит как первоисточник, это означает, что студенты должны научиться не только ориентироваться в ресурсах библиотеки, но и корректно формулировать исследовательские запросы.

    Б. Рокенбах и К.Э. Фабиан [19] также отражают в своем исследовании существенный сдвиг от классической информационной грамотности к визуальной. Это положение проиллюстрировано в очень конкретных терминах ACRL, где решение дополнить свои рамки компетенций информационной грамотности аналогичными компетенциями для визуальной грамотности, здесь определяется как набор способностей, позволяющих человеку эффективно находить, интерпретировать, оценивать, использовать и создавать изображения и визуальный контент. Они отмечают, что в современном контексте, визуальную грамотность можно понимать, как форму критического просмотра, в то время, как информационную грамотность можно понимать, как критическое мышление. Переход к единой экологии навыков в разных медиа отражает дискуссии о транс - или мета-грамотности, где библиотечных специалистов волнует информационная грамотность, визуальная грамотность и цифровая грамотность отдельно друг от друга, но в их взаимодействии.   Б. Рокенбах и К.А. Фабиан [19] перечисляют несколько навыков, начиная с навыка критического мышления до проблемно-ориентированного поиска, и подчеркивают важность визуальной грамотности как наиболее доминирующей для библиотеки искусств. Авторы предлагают библиотечным специалистам в области искусства использовать свои навыки работы с визуальными материалами как опыт для других. Они также рассматривают данный опыт как логическое продолжение библиотечного обслуживания в области искусства, которое всегда было связано с визуальной культурой и предлагают практические упражнения по визуальной грамотности, которые мотивируют студента на участие в этом процессе для получения конкретного результата.

    Существует широкий спектр западных публикаций, исследующих конкретные виды технологий, используемых в программах информационной грамотности. В частности, статья Т.Л. Дирст [20] «Партнерские отношения между библиотекой и факультетом в области развития педагогических технологий» - является хорошим примером того, как улучшить искусствоведческое образование, используя возможности библиотеки искусств.

     К. Шиллинг и Р. Эпплгейт [21] продолжают переосмысливать переход к суммативным (обобщающим) результатам и сравнивают различные типы библиотечного обучения. Они описывают этот сдвиг с точки зрения контраста между соотношением поведенческих исследований и градуированных тестов, выясняя, какова связь между показателями эффективности и поведенческими показателями творческих практиков. Результаты этих исследований в конечном итоге указывают на то, что студенты регулярно переоценивают собственные информационные навыки, однако это отношение может не коррелировать с фактическими компетенциями информационной грамотности и имеющимся при этом разрыве между теоретическими знаниями и прикладными навыками.

     Источники, подтверждающие очевидный переход к прямому тестированию результатов студентов, рассмотрены Дж. Kaпун [22], К. Шиллинг и Р. Эпплгейт [21]. Ш. Стюарт [23] опираясь на K. П. Кросса и Т. Анджело, оценивает адаптацию группы к библиотеке, определяет их оценку как "частую обратную связь обучения студентов во время аудиторного опыта”. Методы оценки в классе Кросс / Анджело кажутся более конструктивными, чем оценка на основе результатов, включающих открытые вопросы, например, "чему вы сегодня научились больше всего?” Информация, почерпнутая из таких опросов, может быть полезна, но она не отражает фактических данных обучения студента. Стюарт также закладывает основу для последующего авторства циклов обучения и его оценке, определяя три их основных этапа: планирование, внедрение и реагирование.

    К. Танчева, К. Эндрюс, и Г. Стейнхарт [24], изучая поведенческие, исходные и разрывные методы оценки, отметили сильные и слабые стороны каждого метода. Например, оценка, основанная на результатах, трудно достижима с помощью одного занятия, в то время как поведенческая оценка не обеспечивает меру обучения, которая включает оценку, основанную на результатах. В конечном итоге авторы приходят к выводу, что наиболее успешный подход будет сочетать все три метода.

      Р.Л. Кук и Д. Розенталь [25] поддерживают вывод о том, что тестирование часто более эффективно и точно, чем поведенческая оценка, повторяя идею о том, что анкеты, как правило, оценивают чувства студентов, а не предполагаемые компетенции. Они использовали анализ результатов изучения программы, где оценки обучения в нескольких курсах сопровождались пред- и пост- тестированием и обнаружили, что, если студенты посетили больше библиотечных занятий, они включали больше цитирований в целом, где среди подавляющего количества источников цитировались книги.

     А. Халверсон [26] обращается в статье «Противостояние информационной грамотности в академической библиотеке искусств» к обучению и оценке полученных навыков в специальной библиотеке. Это стало результатом ее участия в программе повышения информационной грамотности ACRL. В дополнение к предложению библиотекарей выйти за рамки простой механики поиска источников, А. Халверсон [26] рекомендует создать «культуру доказательств». Эта культура фактических данных начинается с определения результатов обучения и критериев для измерения. В оценочном листе студенты должны перечислить и описать свои стратегии поиска, включая условия их поиска. Лист оценки, следовательно, служит для исследования, а не сравнения.  Делая акцент на культуру доказательств, основанного на пред- и пост- тестировании, она признает, что метод является недостаточным с точки зрения «действительно количественного» измерения эффективности библиотечного занятия. Тем не менее, рабочие листы и процесс оценки показали последовательные проблемы в обучающих библиотечных программах. Работа А. Халверсон [26] дает некоторые из самых сильных доказательств того, что одиночные учебные занятия могут быть эффективно оценены с точки зрения результатов учащихся, даже без предварительного и последующего тестирования.   

     П. Моган [27] разделяет интерес А. Халверсон и развивает предполагаемые результаты обучения студентов в навыки «высокого и низкого порядка», где навыки «высокого порядка» связаны с оценкой результатов поиска по качеству и релевантности, т.е. оценкой надежности, достоверности, авторитетности и своевременности полученной информации, а навыки «низкого порядка», связаны с обучением использованию различных поисковых систем и баз данных для извлечения информации. Несмотря на признание важности навыков «высокого порядка», исследование П. Моган сосредоточено в первую очередь на навыках «низкого порядка», и приводит к выводу, что учащиеся часто воспринимали свои собственные навыки информационной грамотности завышенными по сравнению с их реальными способностями.

    В некоторых публикациях обсуждаются различные инструменты, доступные для облегчения оценки эффективности библиотечных занятий. Ш. Стейли, Н. Бранч и Т. Хьюитт [28] используют количественный подход для изучения автоматизированного инструмента онлайн-оценки. Определив, что единый подход имеет решающее значение для любой попытки улучшить программу обучения, команда разработала, а затем оценила программу, которая генерирует пред- и пост- тестовые опросы, соответствующие информации, охватываемой в данной учебной период. Они обнаружили, что после обучения в библиотеке результаты студентов улучшились по всем направлениям. Вместе с этим были выявлены недостатки выбранного формата, таковыми стали вопросы с множественным выбором— которые характеризуют в большей степени отзыв о проведенных занятиях, а не выявляют факторы, влияющие на результаты обучения. Авторы также обнаружили, что для охвата различных аспектов единой концепции информационной грамотности необходимо объединение вопросов по блокам, и поэтому предлагают сократить количество анализируемых единовременно результатов обучения.

    М. Оклиф [29] представляет и объясняет оценку цикла обучения информационной грамотности, который состоит из семи этапов: обзор целей обучения, определение (конкретных, обучаемых) результатов обучения, создание учебных мероприятий, проведение учебных мероприятий, сбор данных для проверки обучения, интерпретацию данных и принятие решения. Эти принятые решения, вносящие изменения в процесс инструктирования, затем могут быть оценены снова, и М. Оклиф [29] предполагает, что участие в двух или более этапах этого процесса позволяют библиотекарям применять то, что они узнали в предыдущих циклах, соответствующим образом корректируя цели, результаты и действия во время библиотечных занятий.

     Поскольку процесс профилирования создает данные, оцениваемые в этих циклических процессах, важно их изучать и совершенствовать. Н. Ауэр и Э. Крупар [30] придают меньшее значение изучению процесса оценивания и больше одобрению градуированных заданий в библиотечном обучении и оценке. В области, в которой оценка, основанная на результатах, не всегда включает градуированные задания, такое одобрение по-прежнему ценно. Они утверждают, что назначение оценки градуированной работы студентов способствует активному обучению и вовлеченности и закрепляется домашними заданиями.

    Практика оценки библиотечных программ обучения не нова, однако за последние пять-десять лет заметно движение в пользу оценки, основанной на результатах. В то время как обследования после обучения ранее были популярным инструментом оценки, измерение этих результатов с помощью градуированных заданий вышло на первый план в качестве основного метода изучения способностей творческих практиков. Это верно в значительной степени потому, что такие рабочие листы и тесты гораздо чаще, чем опросы, предоставляют информацию о знаниях обучающихся, чем мнение преподавателя. Оценка с помощью заданий также не лишена недостатков, так как предварительное и последующее тестирование, часто рассматриваемое как необходимое для количественного анализа, может быть затруднительным для выполнения. Однако, как отмечает А. Халверсон [26], результаты таких усилий могут привести к лучшему пониманию областей потенциальных изменений.

   По сравнению с более высокими показателями достижений устойчивые изменения в поведении, как правило, труднее поддаются изучению и измерению. Это, несомненно, связано с методологическими сложностями обеспечения устойчивого доступа к обучающимся в долгосрочной перспективе, но возможно, также является отражением давления на учебные программы и отсутствия ‘возможностей для последующего закрепления’.

    К.М. Уэйн [31] измеряет показатели обучающихся архитектурного факультета Калифорнийского университета в Беркли в течение двух семестров, чтобы продемонстрировать изменения в поведении, вызванные посещением библиотечных семинаров. Он сообщает, что в настоящее время все участники пользуются библиотекой и что их использование периодических изданий и указателей резко возросло, при этом 10 из 15 участников сообщают, что семинары «привели их к источникам, которые в конечном итоге изменили общее качество их дизайнерского продукта». Однако есть противники этих оценочных подходов, Ф. Солсбери и Дж. Эллис [17] признали необходимость проверки утверждений, что студенты приобрели навыки и знания в результате усилий библиотечных специалистов.

    Некоторые авторы оценивают обучение участников через призму четырех уровней Д.Л. Киркпатрика [32]: реакция (немедленное реагирование), обучение (изменение отношения, улучшение знаний или навыков), поведение (долгосрочная адаптация) и результаты (организационное воздействие). Отмечая, что первоначальные результаты реакции не обязательно доказывают эффективность обучения, он использует тест до и после занятий, чтобы «любая измеренная разница в знаниях и навыках могла быть отнесена к библиотечному воздействию».

    Д. Чаппел [33] подвел итог проводимым в последнее время в западной печати исследований. В критическом обзоре публикаций по указанным проблемам он выявил разрозненный характер исследований в сфере информационных потребностей творческих практиков, опирающихся в большей степени на неофициальные данные. По его мнению, более доказательную природу имею исследования о методах оценки эффективности информационных навыков творческих практиков.

    Таким образом, мы представили зарубежные исследования по теме информационного сопровождения творческих практиков за последние тридцать лет. Прослеживается преемственность и последние исследования специалистов художественного профиля, их информационных потребностей и поведения в значительной степени расширили понимание этой пользовательской аудитории, как требующей проактивного, отличного от общепринятого в библиотеках, подхода. Многие авторы подчеркивают иную психо-эмоциональную природу художников, дизайнеров, архитекторов и других творческих практиков, деятельность которых направлена не только на логику, но в большей степени на вдохновение, воображение, интуицию и прозорливость.     

   Не потеряли актуальность западные исследования о критериях и методах оценки информационных навыков эффективности библиотечных занятий, направленных на формирование информационной культуры как обучающихся, так и состоявшихся специалистов художественного профиля, так как информационные компетенции, приобретенные при содействии библиотечных специалистов в период обучения, будут способствовать успешной профессиональной и творческой деятельности.

     Прослеживается тенденция, что библиотеки искусств в своей деятельности по информационному сопровождению специалистов и студентов художественного профиля используют одну из трех моделей: автономную, программно-встроенную, и интегрированную в учебные курсы. Последняя приобретает все большую популярность.

     Представляет интерес методика западных коллег по апробированию опыта применения градуированных тестовых заданий, использующих количественный подход в качестве автоматизированного инструмента онлайн-оценки предполагаемых результатов обучения и трансформации их в навыки «высокого и низкого порядка». Градуированные задания стимулируют трансформацию навыков от использования различных поисковых систем и баз данных для извлечения информации до оценки результатов поиска по качеству и релевантности.

    Однако вместе с Д. Чаппелом, проводившим последний анализ информационного сопровождения специалистов художественного профиля, можно согласится, что зарубежные исследования в этой области в значительной степени опираются на неофициальные данные и продолжают носить несколько разрозненный и несогласованный характер. Остается очевидной необходимость более масштабных исследований, устойчивых в лонгитюдном направлении, которые смогли бы лучше определить истинное влияние библиотечных занятий по формированию информационной культуры (компетенций) на поведение как обучающихся в художественных заведениях, так и состоявшихся творческих специалистов.

 Список источников

1. 1. Zach, L. When is ‘enough’enough? Modelling the information seeking and stopping behavior of senior arts administrators // Journal of the American Society for Information Science and Technology. - 2005. - 56(1). – P. 23–35
2. 2. Beaudoin, J. Image and text: a review of the literature concerning the information needs and research behaviours of art historians // Art Documentation. – 2005. - 24(2). – P. 34–37
3. 3. Stam, D. C. Tracking art historians: on information needs and information-seeking behavior // Art Libraries Journal. – 1989. - 14(3). – P.13–16
4. 4. Cowan, S. Informing visual poetry: information needs and sources of artists // Art Documentation. – 2004. - 23(2). – P. 14
5. 5. Cobbledick, S. The information-seeking behaviour of artists: exploratory interviews // Library Quarterly. – 1996. - 66(4). - P. 343–372
6. 6. Hemmig, W. S. The information-seeking behaviour of visual artists: a literature review // Journal of Documentation. – 2008. - 64(3). – P. 343–362
7. 7. Rom C., Lantz, E. A. Embedding library instruction in the design curriculum // Art Documentation. – 1988. - 7(4). - P.137–139
8. 8. Schiff, D. Information behaviors of deaf artists // Art Documentation. – 2010. - 29(2). - P. 44–47
9. 9. Zijl Van C. , Gericke, E. M. Information seeking patterns of artists and art scholars at the Vaal Triangle Technikon // South African Journal of Library and Information Science. – 1998. - 66(1). - P.24
10. 10. Graveline, L. Library services to the African American art community // Art Documentation. – 1998. - 17(2). - P.  8–9
11. 11. Walczak, D. A., Sammet D. L., Reuter, M. E. A program for introducing information literary to applied art and design students // Communications in Information Literacy. – 2009. - 3(2). - P. 194
12. 12. Halverson, A., Volker, J. Information literacy in the electronic arts library: strategies for the hybrid professional // IFLA Journal. - 2000. - 26(2). - P. 120–122
13. 13. Gregory, T. Under-served or under-surveyed: the information needs of studio art faculty in the SouthWestern United States // Art Documentation. – 2007. - 26(2). - P. 57–66
14. 14. Avann M., Wood, K. Theory into practice’, in User Education in Art and Design // Art Libraries Society. – 1980. - P. 11–13
15. 15. Bliss, L., Rockenbach, B. Persuading architecture faculty that library instruction is essential: a Yale case study // Art Documentation. – 2002. - 21(2). - P. 22
16. 16. Haines, A. Out in the left field: the benefits of field librarianship for studio arts programs // Art Documentation. – 2004. - 23(1). - P.18–20
17. 17. Salisbury, F., Ellis, J. Online and face-to-face: evaluating methods for teaching information literacy skills to undergraduate arts students // Library Review. – 2003. - 52(5). - P. 209–217
18. 18. Scott Van, Jacob, Integrating Library Instruction into an Undergraduate Art Historical Methods Course // Art Reference Services Quarterly. – 1993. – 1 (2). - P. 58.
19. 19. Rockenbach, B., Fabian, C. A. Visual literacy in the age of participation // Art Documentation. – 2008. - 27(2). - P. 27
20. 20. Dirst, Tara L. Improving Art History Education: Library and Faculty Partnerships in Instructional Technology Development // Information Technology and Libraries. – 2003. – 22(2). - P. 87.
21. 21. Schilling, К., Applegate, R. Best methods for evaluating educational impact: a comparison of the efficacy of commonly used measures of library instruction // Journal of the Medical Library Association. – 2012. – 100. - P. 258 – 269
22. 22. Kapoun, Jim. Assessing Library Instruction Assessment Activities // Library Philosophy and Practice. – 2005. – 7(1). - P. 2–3.
23. 23. Stewart, Sharon L. Assessment for Library Instruction: The Cross/Angelo Model // Research Strategies. – 1998. – 16(3). - P. 166-170
24. 24. Tancheva, K., Andrews, C., Steinhart, G. Library Instruction Assessment in Academic Libraries // Public Services Quarterly. – 2007. – 3(1-2). - P. 29–31.
25. 25. Cooke, R., Rosenthal, D. Students Use More Books After Library Instruction: An Analysis of Undergraduate Paper Citations // College & Research Libraries. – 2011. – 72(4). - P. 332.
26. 26. Halverson, A. Confronting Information Literacy in an Academic Arts Library // Art Documentation. – 2008. – 27(2). – P. 35–37.
27. 27. Maughan, P. Assessing Information Literacy Among Undergraduates: A Discussion of the Literature and the University of California-Berkeley Assessment Experience // College & Research Libraries. – 2001. – 62(1). - P. 73– 83.
28. 28. Staley, S. M., Branch, Ni. A., Hewitt, T. L. Standardized Library Instruction Assessment: An Institution-Specific Approach // Information Research: An International Electronic Journal. – 2010. – 15(3). - P. 12–14.
29. 29. Oakleaf, M. The Information Literacy Instruction Assessment Cycle: A Guide for Increasing Student Learning and Improving Librarian Instructional Skills // Journal of Documentation. – 2009. – 65(4). - P. 543–551.
30. 30. Auer, N. J., Krupar, E. M. Librarians Grading: Giving A’s, B’s, C’s, D’s, and F’s // The Reference Librarian. – 2005. – 43(89–90). - P. 54.
31. 31. Wayne, K. M. Form follows information // Journal of Architectural Education. - 1996. - 49(4). - P. 271
32. 32. Kirkpatrick, D. L. Evaluating Training Programs: The Four Levels, Second edition (San Francisco: Berrett-Koehler, 1998).
33. 33. Chappell, D. Metaliteracies, creative practitioners and art libraries: a critical review of the literature // Art Libraries Journal. - 2017. - 42(2). - P. 66–72

сведения об авторе

Белых Лариса Владимировна - заведующий отделом научной информации Российской государственной библиотеки искусств, г. Москва, соискатель кафедры библиотековедения и книговедения Московского государственного института культуры

larisacl@mail.ru

К оглавлению выпуска