Актуальность поиска теоретических оснований концептуализации и проектирования содержания библиотечно-информационного образования (БИО) определяется противоречием между устойчивостью базовых понятий библиотечной профессии и высокой динамикой ее современного развития. С одной стороны, содержание подготовки будущих библиотекарей-библиографов должно обеспечивать преемственность отраслевого знания, отражать методологически важные фундаментальные понятия, формирующие профессиональную идентичность и профессиональную компетентность специалистов. С другой стороны, развитие цифровых технологий, трансформация информационной инфраструктуры, изменение пользовательских стратегий и расширение спектра профессиональных задач библиотекарей-библиографов требуют постоянного пересмотра состава и структуры содержания образования, в том числе с учетом новых терминов, входящих в профессиональный оборот. Это обусловливает поиск эффективного подхода к проектированию содержания   библиотечно-информационного образования (отбора, структурирования и обновления).

Целесообразным представляется подход, в рамках которого содержание БИО рассматривается как система специальных знаний, которая обеспечивает баланс между фундаментальностью и актуальностью, и строится на комплексе инвариантных и вариативных понятий (концептов), организованных по степени их устойчивости, профессиональной значимости и способности обеспечивать целостность подготовки по специальности «Библиотечно-информационная деятельность». Сложность и многокомпонентность системы содержания БИО актуализирует задачу выявления теоретических оснований его концептуальной организации и проектирования, где концептуализация выявляет смысловую структуру содержания и рассматривается как теоретико-методологическая процедура, а проектирование как дидактико-конструктивный инструмент, который превращает эту структуру в педагогически организованную образовательную модель в рамках учебных программ.

Применение рекурсивного подхода к концептуализации и последующему проектированию содержания БИО, по нашему мнению, может рассматриваться как перспективное направление исследований. В наиболее общем смысле под рекурсией понимается повторение или воспроизведение определенной операции, связи или структуры. В логико-математической традиции рекурсия связывается с повторным применением одного и того же правила или операции к уже полученным результатам; в более широком методологическом смысле это позволяет трактовать ее как воспроизведение определенной операции или отношения на последующих уровнях организации объекта или процесса [14]. В технических науках «рекурсия» обычно трактуется как принцип, при котором описание или построение объекта осуществляется через обращение к его собственной структуре либо к повторяемой операции, воспроизводимой на следующем уровне [1]. Применение рекурсивного подхода к проектированию содержания БИО может рассматриваться как способ последовательной работы с ключевыми категориями (концептами) предметной области, их иерархизации, детализации и объединения в многоуровневую модель содержания образования.

В библиотековедении рекурсивный подход пока не получил специальной разработки как самостоятельная методология концептуализации и проектирования содержания БИО. Однако отдельные проявления рекурсивной логики наблюдаются в профессиональной библиотечно-информационной деятельности: прежде всего, в работе с системами организации знаний [9], моделями информационного поиска [10], библиометрических исследованиях [16] (рекурсивное использование категорий в классификациях, рекурсивный характер информационного поиска и рекурсивные библиометрические модели), что создает основания рассматривать рекурсивный подход как потенциально продуктивный аналитический инструмент для структурирования содержания БИО.

В педагогике рекурсивная логика находит применение, прежде всего, при осмыслении нелинейного характера обучения, разработке учебных программ возвратно-углубляющего типа (Дж. Брунер, О. А. Карпов) и обосновании циклической организации образовательного процесса (У. Е. Долл). В частности, в когнитивной педагогике, педагогике конструктивизма прямо встречается тезис о том, что обучение носит нелинейный, рекурсивный, продолжающийся, комплексный и реляционный характер (non-linear, recursive, continuous, complex and relational) [11; 7]. Здесь рекурсивность понимается как возвращение, переосмысление и наращивание понимания.

Одними из ключевых публикаций, обосновывающих возможности применения рекурсии в педагогической науке, целесообразно рассматривать работы Дж. Брунера, в которых было дано определение и обоснованы основные положения, касающиеся разработки рекурсивной учебной программы. Дж. Брунер разработал концепцию «спиралевидно построенной программы обучения» (spiral curriculum) [3, с. 374–376; 2] и выделил в качестве одного из ведущих процессов обучения при освоении предмета – «процесс трансформации знаний», предполагающий перестройку существующих знаний и приспособление их к решению новых задач [3, с. 370, 375].

Значимой для современной педагогической мысли является «теория о рекурсивном обучении» У. Е. Долла [8]. «Рекурсия» по У. Е. Доллу – это основа трансформативного качества учебного процесса [5]. Рекурсивное обучение рассматривается им в контексте понятия «программа-процесс», когда научение и понимание создаются, а не передаются. При этом программа-процесс должна быть насыщенной, рекурсивной, реляционной и жесткой (согласно принципу четырех «R», – rich, recursive, relational, rigorous, – введенному У. Е. Доллом).

О. А. Карпов, в продолжение разработок Дж. Брунера и У. Е. Долла, основываясь на принципах рекурсии, сформулировал понятие «трансформативная учебная программа» [4; 5]. При этом он отмечает: «Образовательная эпистемология сегодня опирается на новые принципы и систему понятий. Одна из центральных идей современной педагогики заключена в понятии учебная трансформация, которая предполагает самодвижение и авторегуляцию познавательной деятельности. В понятии учебной трансформации заложен принцип открытой и преобразующей знание познавательной системы, когерентной тому типу живых систем, к которому принадлежит человек» [5].

Применительно к проектированию содержания образования, заслуживает отдельного внимания авторская модель проектирования и пересмотра содержания (a recursive constructive alignment curriculum development model), предложенная пакистанским автором Ш. Паша [12]. Модель включает семь взаимосвязанных метапроцессов, среди которых постановка целей, формирование структуры знаний, их аудит и пересмотр, а также «рекурсивное конструктивное согласование содержания учебной программы и ее тонкая настройка». Отмечается, что рекурсивное конструктивное согласование содержания состоит из ряда подпроцессов, среди которых построение семантической сети области знаний, идентификация содержания области знаний, идентификация методик преподавания и т.д. [12]. Данная модель рассматривается в контексте постоянной обновляемости знаний, и представляет собой пример применения рекурсивного подхода в работе с содержанием образования.

Обращаясь к проблеме концептуализации и проектирования содержания БИО следует отметить, что в педагогических исследованиях разработана теория отбора содержания образования (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер,  М. Н. Скаткин и др.), обоснована значимость отбора содержания, исходя из формируемых компетенций, изучаемых понятий, обеспечивающих смысловую связанность учебного материала, целостность подготовки и возможность переноса знаний в новые профессиональные ситуации. В частности, к данным проблемам обращены многочисленные публикации, исследующие подходы к определению содержания образования по конкретным учебным дисциплинам (И. К. Журавлёв, Л. Я. Зорина, Н. И. Левшин, И. Я. Лернер, Л. Н. Санникова).

Мы исходим из того, что в основу проектирования содержания БИО целесообразно класть ключевые понятия (концепты) как единицы концептуализации, позволяющие структурировать предметную область и задать логику ее освоения. Соответственно, содержание рассматривается нами как иерархически организованная система профессионально значимых понятий, отражающих как устойчивые основания библиотечно-информационной деятельности (инвариантный компонент), так и направления ее современной трансформации (вариативный компонент).

Инвариантный компонент включает базовые, проверенные временем понятия, составляющие понятийное ядро библиотечно-информационной подготовки. К ним относятся категории, отражающие фундаментальные виды профессиональной деятельности и исторически сложившиеся основания отрасли: каталогизация, классификация, библиография, комплектование фондов, информационное обслуживание, документно-информационные коммуникации и другие. Значение данного блока определяется тем, что именно он обеспечивает преемственность профессионального знания, устойчивость подготовки и сохранение дисциплинарной идентичности БИО.

Вариативный компонент, в свою очередь, охватывает новые понятия, подходы и практики, возникающие в связи с развитием цифровой среды, изменением информационных потребностей пользователей и обновлением профессиональных функций библиотечно-информационного специалиста. В данный блок могут входить понятия, связанные с цифровыми ресурсами, метаданными, аналитикой данных, цифровым кураторством, управлением исследовательскими данными, искусственным интеллектом и иными направлениями, отражающими современную динамику библиотечно-информационной сферы. Однако включение таких понятий в содержание образования не должно носить стихийный характер. Их введение требует специального методологического обоснования, позволяющего отличать значимые профессиональные понятия и явления от кратковременных трендов.

Рекурсивный подход к проектированию содержания БИО может быть определен как способ многоуровневой организации содержания, при котором одна и та же операция отбора, иерархизации и смыслового соотнесения понятий повторяется на каждом уровне структурирования предметной области. Подобная логика соответствует распространенному в БИО разграничению «ядра учебной программы» (core curriculum) или «ядра компетенций» (core competencies) с вариативными компонентами подготовки. В данном случае устойчивое профессиональное ядро сохраняет преемственность профессионального знания, а вариативные компоненты обеспечивают актуализацию содержания подготовки.

Дополнительное методологическое значение для такой модели имеет также теория пороговых концептов (threshold concepts), согласно которой в любой предметной области существуют ключевые, смыслообразующие понятия, освоение которых обеспечивает переход обучающегося к более глубокому пониманию дисциплины и профессиональной деятельности [14;15]. Применительно к БИО это позволяет выделять понятия, без усвоения которых невозможно полноценное освоение ни классических, ни современных профессиональных практик. Такое понимание создает основания для построения модели, в которой каждое новое понятие вводится не изолированно, а через его включение в соответствующую понятийную ветвь более высокого уровня.

При концептуализации и проектировании содержания БИО на основе рекурсивного подхода в качестве единиц концептуализации нами рассматриваются ключевые концепты предметной области. На первом этапе задаются содержательные критерии отбора, позволяющие определить круг понятий (ключевых концептов), обладающих профессиональной релевантностью, практической востребованностью, концептуальной оформленностью, устойчивостью употребления и интегративным потенциалом. На втором этапе среди отобранных ключевых концептов выделяется опорный концепт, выполняющий функцию концептуального ядра. На третьем этапе остальные элементы содержания распределяются по отношению к нему на содержательно дифференцированные группы. Далее аналогичная процедура повторяется внутри каждой из выделенных групп: вновь определяется опорный элемент для каждой группы, после чего осуществляется последующее распределение и уточнение связей между понятиями. В результате процесс концептуализации приобретает рекурсивный характер: одна и та же операция концептуального упорядочивания воспроизводится на каждом новом уровне структуры. Это позволяет переходить от общего уровня организации содержания к более частным и специализированным уровням, сохраняя внутреннюю логику всей системы. Как следствие, формируется многоуровневая модель содержания, позволяющая выделить понятийное ядро подготовки, ближайшие обязательные компоненты и вариативные элементы (в том числе включающие инновационные понятийные слои). Рекурсивный принцип, в данном случае, – это способ поэтапного выявления внутренней организации содержания БИО.

В качестве иллюстрации применения рекурсивного подхода к структурированию содержания БИО предлагаем таблицу, содержащую отдельные опорные концепты, отражающие специфику библиотечно-информационной деятельности. Их перечень позволяет показать, каким образом содержание распределяется по степени близости к концептуальному ядру и как затем уточняется на последующих уровнях анализа (таблица 1).

 Таблица 1 – Пример распределения понятий по степени близости к концептуальному ядру с последующей детализацией

Представленные в таблице опорные концепты показывают, что содержание БИО может быть организовано не как линейный перечень тем, а как многоуровневая система, выстраиваемая вокруг концептуального ядра. Независимо от того, идет ли речь об информационном поиске, библиографической информации, управлении ресурсами, информационно-аналитической деятельности или цифровизации библиотеки, во всех случаях обнаруживается одна и та же логика: выделение фундаментальных элементов, образующих основу профессионального знания, и производных, прикладных или инновационных компонентов, отражающих развитие соответствующей предметной области. Это позволяет рассматривать рекурсивный подход как средство иерархизации содержания, обеспечивающее его внутреннюю связанность, разграничение инвариантного и вариативного блоков и упорядоченное включение новых понятий в образовательную программу.

Далее рассмотрим пример рекурсивной детализации для опорного концепта следующего уровня «индексирование» (таблица 2).

 Таблица 2 – Распределение понятий вокруг концепта «индексирование»

Пример с концептом «индексирование» показывает, что рекурсивный подход применим не только на уровне крупных содержательных блоков, но и на уровне их последующей детализации. Один и тот же принцип структурирования воспроизводится здесь повторно: вокруг нового опорного концепта выделяются фундаментальные элементы, обеспечивающие его понимание, и производные элементы, связанные с практическим применением в библиотечно-информационной деятельности. Это подтверждает, что рекурсивный подход позволяет переходить от общего уровня организации содержания к более частным профессионально значимым операциям, не разрушая логики всей предметной области.

Таким образом, предлагаемый рекурсивный подход позволяет рассматривать концептуализацию и проектирование содержания БИО как управляемый процесс соотнесения устойчивого понятийного ядра и обновляемого слоя профессионально значимых терминов. При этом инвариантный блок обеспечивает фундаментальность и преемственность подготовки, тогда как вариативный блок отвечает за ее актуальность и соответствие современным изменениям библиотечно-информационной практики. Критерии отбора и включения новых понятий, в свою очередь, выступают средством поддержания содержательной целостности образования и предотвращения его фрагментации.

С позиции аналитических и проектировочных возможностей рекурсивный подход может способствовать: выделению понятийного ядра подготовки по специальности «Библиотечно-информационная деятельность»; выстраиванию иерархии содержания от общих понятий к частным; соотнесению новых понятий с уже освоенной системой; разграничению инвариантных и вариативных компонентов; обновлению содержания без разрушения его внутренней целостности; снижению риска фрагментарного включения содержательных элементов, не получивших достаточного методологического обоснования.

В результате содержание БИО может быть осмыслено как внутренне связная, понятийно организованная система, способная к обновлению при сохранении своих базовых профессиональных оснований и профессиональной идентичности.

Список источников

1. Алгоритмизация: Терминологический словарь. – URL: https://coderbook.ru/lern-algoritm/algoritm-slov/ (date of access 29.03.2026).

1. 2. Астафьева,Е. Н. Обучение ребенка в пространстве культуры: когнитивная педагогика Джерома Брунера / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2020. – №3 (69). – С. 21–35.
2. 3. Брунер,Дж. С. Психология познания : За пределами непосредственной информации / Дж. Брунер ; пер. с англ. К. И. Бабицкого ; предисл. и общ. ред. А. Р. Лурия. – Москва : Прогресс, 1977. – 412 с. – (Общественные науки за рубежом. Философия и социология).
3. 4. Карпов,А. О. Принципы генеративной дидактики / А. О. Карпов // Исследовательский подход в образовании: проблема подготовки педагога : Научно-методический сборник, Москва, 03–05 февраля 2011 года / Общероссийское общественное Движение творческих педагогов «Исследователь» ; Под общей редакцией А. С. Обухова. Т. 1. – Москва: Московский педагогический государственный университет, 2012. – С. 222–233.
4. 5. Карпов,А. О. Образовательная эпистемология и трансформация знаний / А. О. Карпов // Вестник Московского университета. Серия 7: Философия. – 2010. – № 6. – С. 79–92. 
5. 6. Санникова,Л. Н. Отбор содержания образования будущих педагогов: современные требования и методологические основания / Л. Н. Санникова, Н. И. Левшина // Гуманитарно-педагогические исследования. – 2021. – № 2. – C. 17–21.
6. 7. Cullen, R. Curriculum Designed for an Equitable Pedagogy / R. Cullen, R. R. Hill // Education Sciences. – 2013. – Vol. 3, № 1. – P. 17–29. – URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1117961.pdf (date of access 29.03.2026).
7. 8. Doll, W. E., Jr. A Post-Modern Perspective on Curriculum / W. E. Doll, Jr. – New York : Teachers College Press, 1993. – 232 p.
8. 9. International Society for Knowledge Organization: Notation. // Encyclopedia of Knowledge Organization: edited by Birger Hjørland and Claudio Gnoli. – URL: https://www.isko.org/cyclo/notation (date of access 29.03.2026)
9. 10. Kuhlthau, C. C. Information Search Process: A Summary of Research and Implications for School Library Media Programs / C. C. Kuhlthau // School Library Media Quarterly. – 1989. – Vol. 18, № 1. – P. 19–25. – URL: https://www.ala.org/sites/default/files/aasl/content/aaslpubsandjournals/slr/edchoice/SLMQ_InformationSearchProcess_InfoPower.pdf (date of access 29.03.2026).
10. 11. Kumari, S. N. Vijaya. Constructivist Approach to Teacher Education: An Integrative Model for Reflective Teaching / S. N. Kumari // Journal on Educational Psychology. – 2014. – Vol. 7, № 4. – P. 31–40. – URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1098640.pdf (date of access 29.03.2026).
11. 12. Pasha, Sh. A Recursive Constructive Alignment Curriculum Development Model / Sh. Pasha // Pakistan Social Sciences Review. – December 2018. – Vol. 2, № 2. – Р. 334–346. – URL: https://pssr.org.pk/issues/v2/2/a-recursive-constructive-alignment-curriculum-development-model.pdf (date of access 26.03.2026)
12. 13. Recursive Functions // Stanford Encyclopedia of Philosophy. – URL: https://plato.stanford.edu/entries/recursive-functions/?utm_source=chatgpt.com (date of access 29.03.2026)

14.Tucker, V. M. Learning Portals: Analyzing Threshold Concept Theory for LIS Education / V. M. Tucker, J. Weedman, C. S. Bruce, S. L. Edwards // Journal of Education for Library and Information Science. – 2014. – Vol. 55, № 2. – P. 150–165. – URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1074326.pdf (date of access 15.03.2026).

15. 15. Tucker, V. Threshold concepts and core competences in the library and information science (LIS) domain: Methodologies for discovery / V. Tucker // Library and Information Research. – 2018. – Vol. 41(125). – P. 61–80. – URL: https://www.researchgate.net/publication/329648500_Threshold_concepts_and_core_competences_in_the_library_and_information_science_LIS_domain_Methodologies_for_discovery (date of access 15.03.2026).
16. 16. Waltman, L. A recursive field-normalized bibliometric performance indicator: an application to the field of library and information science / L. Waltman, E. Yan, N. J. van Eck // Scientometrics. – 2011. – Vol. 89, № 1. – P. 301–314. – URL: https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC3171662/ (date of access 29.03.2026).

Сведения об авторе

 Галковская Юлия Николаевна - кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета информационно-документных коммуникаций учреждения образования «Белорусский государственный университет культуры и искусств»